當前小學群文閱讀教學研究綜述

浙江溫嶺市教育局教研室（317500）（特級教師） 徐秀春

當前小學群文閱讀教學研究綜述

浙江溫嶺市教育局教研室（317500）（特級教師） 徐秀春

群文閱讀是近年興起的小學語文教學新形態之一，在我國還沒有得到普遍開展，研究也沒有形成體系。群文閱讀有別于單篇課文的教學，有自己的獨特價值、基本課型。教學中，教師要確定議題、選擇群文搭配、考慮教學推進方式和話題設置等，使群文閱讀教學從實踐到研究不斷向縱深推進，以全面提高群文閱讀教學的實效。

群文閱讀 教學研究 基本課型

群文閱讀是近年興起的小學語文教學新形態之一。它是指師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，然后圍繞議題展開閱讀，進行集體建構，最終達成共識的過程；其主要特征是同一個議題、多個文本、探索性教學。群文閱讀和單篇閱讀以及整本書閱讀一起構成完整的閱讀體系。

一、群文閱讀的價值

（一）增加閱讀的數量，讓學生讀得更多

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對每個學段應達到的課外閱讀總量做出明確的規定，要求第一學段達到5萬字，第二學段達到40萬字，第三學段達到100萬字。按平均每篇課文500字計算，小學課內閱讀總量約18萬字，這十分有限。因此，必須建立由“單篇閱讀”“群文閱讀”和“整本書閱讀”組成的完整的閱讀體系。

（二）提高閱讀的速度，讓學生讀得更快

新課標在第三學段“課程目標與內容”中要求：“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息?！钡Ｒ幍膯纹n文教學，平均500字的一篇課文至少教學40分鐘，不利于培養學生的速讀能力。速讀需要手、頭、眼、腦的協同合作，這種技能只有通過訓練才能形成。上世紀八九十年代，浙江舟山的樂連珠老師長期從事速讀教學研究。其實驗結果表明：沒有一定數量的閱讀訓練，要想形成速讀技能，是一種奢談。

（三）強化閱讀的主體，讓學生讀得更樂

群文閱讀，因其呈現新鮮的閱讀內容，不斷激發學生強烈的閱讀期待；群文閱讀，要求教師更少的講、問，要求學生更多的自我閱讀、同伴交流，閱讀主體更加凸顯；群文閱讀，其議題因多篇而得到深化，因多篇而形成多元，因多篇而實現升華，閱讀成效更加豐厚。

（四）豐富閱讀的方式，讓學生讀得更深

從閱讀方式看，群文閱讀除了能訓練學生在單篇課文教學中可以訓練的精讀、略讀和瀏覽等閱讀方式外，還能訓練單篇課文很難或無法完成的跳讀、掃讀等閱讀能力。從思維策略看，群文閱讀除了能訓練學生在單篇課文教學中可以訓練的感知、理解、分析、推理、歸納、判斷和評價等閱讀思維能力外，還能訓練單篇課文教學很難或無法完成的比較、穿越、猜測、統整、聯結和辨析等閱讀思維能力。

二、小學群文閱讀教學的基本課型

（一）基于單元整組教學的群文閱讀課

目前，我國（不含港澳臺地區）的小學語文教材大多以人文主題組織單元，一個單元的幾篇課文組成了以“人文主題”為議題的群文。如，人教版課標實驗教材五年級上冊第六組“父母之愛”單元，選編了《“精彩極了”和“糟糕透了”》《地震中的父與子》《慈母情深》和《學會看病》等4篇精讀、略讀課文及選讀課文《剝豆》。這組群文，每篇文章各不相同，組合在一起共同表現了父母之愛的深沉與寬廣。教材這樣的選編方式，既要求我們以群文閱讀的理念進行單元備課，又要求我們以群文閱讀的理念展開單篇課文的教學。

（二）基于教材課文拓展的群文閱讀課

這種群文閱讀課，即過去我們提倡的“一篇帶多篇”，也即當前學界簡稱的“1＋X”群文閱讀課。如，讀了人教版課標實驗教材五年級下冊第二十三課《刷子李》后，拓展閱讀馮驥才的《俗世奇人》群文（如《泥人張》《蘇七塊》《張大力》等）。其中的“1”指課內的課文；“X”指拓展閱讀的課外群文。這種課型，因其緊密聯系教材，受到一線教師的歡迎，是目前使用最普遍的群文閱讀課型。

（三）基于綜合性學習的群文閱讀課

人教版課標實驗教材從五年級上冊開始，每學期安排一次綜合性學習單元。每個單元綜合性學習的主題各不相同，但都安排了“閱讀材料”，這些閱讀材料組成了內容相關聯的群文。如，六年級上冊“輕叩詩歌的大門”單元，其中的“閱讀材料”選編了《西江月·夜行黃沙道中》《詩經·采薇（節選）》《天凈沙·秋》《太陽的話》《白樺》等古今中外的詩歌名篇。教師將其作為群文引導學生閱讀，可以感受不同詩歌在內容、表現方式、表達風格等方面的異同，領略詩歌的魅力。

（四）基于課外閱讀教學的群文閱讀課

如果說上述三種群文閱讀課都是基于教材或由課文生發出來的話，那么第四種課型就純粹是課外的。浙江省特級教師、杭州市下城區教研中心汪燕宏老師，曾執教過“太陽·石頭·風”群詩。她選編了克里斯蒂安（德國）的《疑難問題》和王立春的《夏夜—門前的石頭》，引導學生領略“新奇”的石頭；組織學生閱讀張玉庭的《多么好的習慣》、林煥彰的《日出》、林武憲的《陽光》和費里德里克（德國）的《太陽》以及佚名的《太陽喝醉酒》，感受“各異”的太陽；師生共讀斯蒂文森（英國）的《刮風的夜晚》和路衛的《別人誰也不曉得》，品嘗“獨特”的風。

三、群文閱讀教學中“議題”的確定

所謂議題，是指一組選文中所蘊含的可以供師生展開討論的話題。優秀議題應具備可議論性和開放性。群文閱讀教學中的議題主要有以下幾種。

（一）主題

主題，即一組選文中蘊含的共同的人文主題。如生命教育，可設置“尊重生命”“生命的價值”等議題；成長教育，可設置“名人成長故事”“難忘童年生活”等議題；愛的教育，可設置“人與動物”“師生之情”等議題。

如，以“科學精神到底是什么”為議題的群文閱讀教學，教師安排了如下教學板塊：（1）閱讀《科學精神的形成》（法國巴什拉著）中對“科學精神”的論述，重點關注其中列舉的15種精神品質。（2）在這15種精神品質中，哪幾種我們已經通過相關課文關注到了？哪幾種我們還沒有關注到？（3）小組合作閱讀群文：《“蠢家伙”的勝利》《我們的知識是有限的》《“我站在巨人肩上”》《對“想當然”的懲罰》。閱讀后交流：發現了哪種未知的精神品質？（4）深化主題，豐富科學精神概念圖。

（二）內容

內容，即一組選文具有的某一方面共同的“內容”。如“時間”，可設置“春天的兒童詩”“描寫晚霞的美文”等議題；如“人物”，可設置“我的老師”“走近閏土”等議題；如“事物”，可設置“千姿百態的荷花”“故事中的狐貍”等議題；如“事件”，可設置“感受中外作家筆下難忘的一課”“各個版本龜兔賽跑”等議題。

全國著名特級教師孫雙金老師，曾執教過“送別組詩”群文閱讀課。該課以“送別”為共性內容，選取了李白“以歌相送”的《贈汪倫》，高適“以話相送”的《別董大》，李白“以目相送”的《送孟浩然之廣陵》和王維“以酒相送”的《送元二使安西》組成一組群文，引導學生吟詠品讀，體悟朋友之間不同送別方式背后的深情厚誼。

（三）表達

表達，即一組選文共同的表達方式?？蓮奈恼麦w裁設置議題，如“創世神話”“兒童詩”“民間傳說”等；也可從寫作方法設置議題，如“反復結構的童話”“結尾出人意料的小說”“有特色的人物外貌描寫”等。

如，“美麗的謊言”群文閱讀課，教師選取人教版課標實驗教材六年級上冊第十課《別餓壞了那匹馬》和第十一課《唯一的聽眾》兩篇課內文章，引導學生作求同比較，發現“美麗的謊言”類文章的共同特點：主人公都有“善意的動機”；為實現善意的動機，都運用“刻意的言談舉止”“欺騙”對方；故事的結局，“謊言”被揭穿。這樣，讓學生在會意的瞬間，感悟到主人公美好的心靈。在總結此類文章共同的寫作方式后，教師適時引入課外選文——張森鳳的《偉大的謊言》，引導學生繼續作求同閱讀，印證和強化上述認識。

（四）作者

作者，即將同一作家的幾篇文章組成群文引導學生閱讀。如“老舍筆下的小動物”群文閱讀。教師先組織學生分別精讀和略讀人教版課標實驗教材四年級上冊《貓》和《母雞》兩篇課文，并比較同為老舍筆下的小動物的兩篇文章的異同。在課內閱讀的基礎上，再拓展閱讀老舍的其他幾篇動物短篇，包括《小麻雀》《小動物們（鴿）》（節選）和《小白鼠》等。

（五）閱讀策略

閱讀策略，即一組文章共同的閱讀方式、方法、程序等。同體裁或相類似的文章，往往因文章本身的共同特征，其閱讀策略也往往類似。將這樣一組文章組合在一起，可引導學生經過“舉一反三”的閱讀歷程，強化對閱讀策略的習得。

如，“戰斗英雄故事”群文閱讀。教師先組織學生閱讀人教版課標實驗教材四年級下冊選讀課文《黃繼光》；接著適時總結三步閱讀法：知戰斗背景——品英雄形象——悟生命意義；然后，要求學生嘗試運用這“三步閱讀法”，自主閱讀課外讀物《董存瑞舍身炸暗堡》，完成學習報告單，當堂進行反饋交流；最后，布置課外拓讀任務，要求學生繼續運用這“三步閱讀法”，自主閱讀《我的戰友邱少云》《楊根思》《狼牙山五壯士》和《楊靖宇》等英雄故事。

四、群文閱讀教學中“X”的選配

群文閱讀教學在確定“議題”后，接下來最重要的工作就是群文的選配。作為“1”的課內課文和作為“X”的課外群文如何選擇和搭配，是決定群文閱讀教學效率的最重要的工作。目前，語文學界對群文的選配主要有以下三種取向。

（一）求同型取向

求同型取向，即選取在某一點或某幾點上相同或相近的幾篇文章組成群文，試圖在同向閱讀中強化對某一議題的認識和習得。如“借物喻人”群文閱讀，教師將《落花生》（人教版課標實驗教材五年級上冊）和《與花兒攀談》《丑石》選配在一起，是因為這三篇文章都運用了借物喻人的寫法，使得文章立意深遠、表達含蓄。

（二）比異型取向

比異型取向，即選取在某一點或某幾點上相反或相異的幾篇文章組成群文，試圖在對比閱讀中豐富對某一議題的認識。如“漁父垂釣”群文閱讀，教師將同為寫漁父垂釣的張志和的《漁歌子》和柳宗元的《江雪》組合在一起，引導學生作比較閱讀。在教師的引導下，學生通過對比閱讀發現，雖同寫漁父垂釣，但兩首古詩詞在諸多方面存在差異：一是畫面不同，《漁歌子》有聲、有色、有味，生機勃勃，鮮艷明麗，而《江雪》則冷冷清清，黯淡孤寂；二是漁父不同，《漁歌子》中的漁父自在、快樂，而《江雪》中的形象則寒冷、孤獨；三是詩情不同，《漁歌子》表達的是心志平和、逍遙灑脫，而《江雪》中流露的卻是郁郁不得志。

（三）整合型取向

整合型取向，即選取若干篇從不同角度、不同方面來表達議題的文章組成群文，通過閱讀，引導學生將那些散亂無序的信息構建為系統的關于議題的經驗。如“友情詩”群文閱讀?！顿浲魝悺访鑼懮x場面，《阿貴只有九歲》記敘死別情景，《打過架那天的夕陽》傾訴朋友發生矛盾時的煩惱，《等待》表達和朋友情意相通的快樂。這些友情詩，從不同側面講述友情，可以幫助學生在有限的時間內多角度、全方位思考“什么是朋友”，最大限度豐富學生對“朋友”的理解。

群文的不同選配方式，有不同的功能。求同型，意在強化某種認知；比異型，易于引發認知沖突；整合型，適于豐富多元理解。

五、群文閱讀教學的推進方式

在確定議題和選配群文后，教師接著應該考慮群文閱讀教學的推進方式。所謂推進方式，即指群文教學安排的先后順序、組合形態等。群文閱讀教學的推進方式受制于議題落實的需要、群文選配的特性、學生的年段特征以及教師的教學喜好等因素，主要有以下四種。

（一）直線推進式

直線推進式，即在一個常量時間內，一篇一篇先后閱讀的課堂形態。其中第一篇是“舉一”，后面的是“反三”。如，二年級寓言一組群文閱讀教學，教師先引導學生閱讀《守株待兔》，并總結出文體特征和閱讀方法；然后引導學生嘗試運用這種閱讀方法自主閱讀《揠苗助長》；最后放手讓學生獨立閱讀課外引進的《畫蛇添足》。

（二）點射推進式

點射推進式，即在一個常量時間內，先閱讀一篇，再一并閱讀其他群文。其中，第一篇是“舉一”，后面的是“反三”。如，反復結構的童話群文閱讀，先引導學生閱讀《小壁虎借尾巴》，發現童話的反復結構的特點；然后，讓學生閱讀一組童話群文（包括《犟龜》《漁夫和金魚的故事》《七顆鉆石》），印證并強化對童話反復結構的認識。

（三）分組遞進式

分組遞進式，即先讀一組文章，接著讀第二組文章，最后讀第三組文章。如，上文舉到的“太陽·石頭·風”群詩導讀。教師先引導學生閱讀一組描寫石頭的群詩，領略石頭的“新奇”；再組織學生閱讀一組描寫太陽的群詩，感受太陽的“各異”；最后師生共讀一組描寫風的群詩，品嘗風的“獨特”。

（四）反復共讀式

反復共讀式，即將一組群文進行多遍閱讀，每一遍都帶著不同的任務，指向不同的閱讀目的。當然，每一遍都將所有群文作為閱讀對象。如，上文所舉到的“漁父垂釣”群文閱讀，教師組織學生讀了三遍，每一遍有不同的閱讀指向。第一遍，發現《漁歌子》和《江雪》畫面的不同；第二遍，把握漁父形象的不同；第三遍，體悟不同的詩情。

群文閱讀教學的推進方式，遠不止上述四種，還有舉三反一式（X→1），互動推進式（1→X1→1→X2→1……），打包推進式（將一組群文在課前發給學生閱讀，課堂上組織交流討論）等。

六、群文閱讀教學的話題設計

群文閱讀教學的話題指教師為引導學生閱讀群文而設計的任務式問題。話題的設計至關重要。話題是落實議題教學的具體化，是學生自讀的任務菜單，是全班交流的聚焦點。常見的有以下三種。

（一）比較性話題

比較是群文閱讀最常用的閱讀策略，與之相呼應的即是比較性話題。常用的比較性話題，有求同型和求異型兩種。在教學按求同型取向選配的一組群文時，其話題也應是求同型的；而教學按比異型取向選配的一組群文時，其話題則一般是求異型的。如，教學“反復結構的童話故事”群文閱讀時，可設置“這四篇童話故事在情節結構上有什么相同之處”；而教學“漁父垂釣”群詩閱讀時，則可設置“這兩首古詩詞都是寫漁父垂釣，但也存在諸多不同，請找出它們的不同之處”。

（二）遷移性話題

舉一反三是人類最基本的思維路徑，是人類習得技能、獲取知識的最常用通道，也是群文選配的基本方法。因此，遷移性話題在群文閱讀教學設計中大行其道，就不足為怪了。如“俗世奇人”群文閱讀，教師先引導學生閱讀課文《刷子李》，發現“一波三折”的寫作秘妙；然后設置“哪些文章也像《刷子李》一樣運用了一波三折的寫作方法”的閱讀話題，引導學生閱讀《蘇七塊》《泥人張》和《張大力》等一組群文。

（三）沖突性話題

群文中的多篇文章，在思想情感、表達方式等諸多方面必然存在這樣那樣的差異。設計激發學生認知沖突的話題，能引起學生思維的碰撞，引導學生在群文閱讀中學會辯證地思考問題，用發展的眼光看問題，從不同的角度看問題。如“創世神話”群文閱讀，教師設置“創世神話是先人的想象，不是科學，為什么今天我們還要讀它”這樣一個具有沖突性的話題，引導學生閱讀《盤古開天地》《夸父追日》《女媧補天》《后羿射日》《精衛填?！返纫唤M創世神話。

七、群文閱讀策略訓練

群文閱讀較于單篇閱讀，有其需要特別強化的閱讀策略訓練，這也是群文閱讀的價值之一。

（一）快速閱讀

讓孩子讀得更快，是群文閱讀的價值之一。群文閱讀，要求學生在一節課中閱讀多篇文章，完成相關閱讀任務，倒逼學生想方設法提高閱讀速度。經常進行這種限時性的閱讀訓練，學生的跳讀、掃讀等快讀閱讀能力、快速捕捉信息的能力、快速概括歸納的能力等都會得到提高。

（二）整合信息

單篇閱讀因受文本信息單一的限制，很難實施整合信息的閱讀訓練。而群文閱讀，因信息豐富、多元，需要學生學會整合。比如，用范恩圖比較、用概念圈統整以及連結、辨析、猜測和穿越等，都是整合信息的具體策略。

（三）質疑討論

群文閱讀是師生在獨立閱讀之后的集體建構，這種集體建構主要體現為全班性的交流討論。群文閱讀產生的豐富信息容量、巨大的思考空間、多元的感受理解和不一的疑惑問題，都需要集體交流，在碰撞中實現集體建構。在集體建構的過程中，傾聽、記錄、陳述、補充、建議、質疑、贊同、評價和總結等交往素養會得到有效培養。

小學語文教學的群文閱讀，在我國開展得尚不普遍，研究也沒有形成體系，還停留在少數熱心教師的個人探索階段。但群文閱讀因其有別于單篇閱讀的獨特價值，必將越來越得到廣大教師的重視，研究也將不斷向縱深推進。單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀是構成完整閱讀體系的三大領域，缺一不可。教師應根據三大領域的不同特性，開展卓有成效的教學工作。只有這樣，課標提出的“多讀書，好讀書，讀好書”的理念方可得以實現。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）31-001