形成性評價模式在高職藝術類學生英語教學中的應用研究

何樂飛

摘 要：通過分析高職藝術類學生英語教學的主要問題，以形成性評價和多元智能理論為理論依據，提出應用形成性評價模式在浙江商業職業技術學院藝術類學生英語教學中予以實施，探討其具體操作及應用，提高英語教學質量。

關鍵詞：形成性評價；高職藝術類；英語教學

一、提出問題

高職高專藝術類學生的英語教學過程中主要存在以下幾個問題：

1.學生的學習方法欠佳，主觀能動性較差

絕大多數學生自高中階段開始就忽略了英語學習，導致在課堂上沒有認真學習，課后也不去及時地鞏固，個別學生甚至表示對英語直接放棄，這些被動學習的跡象都嚴重影響了學生與老師之間的互動交流。

2.學生獨特的思維方式和傳統的英語教學模式

藝術類學生的形象思維能力大大優于他們的邏輯思維能力，他們討厭傳統的教學模式，喜歡具有創造性的新事物。與英語課堂上呈現的沉悶狀態相反，他們生性喜歡表現自己，熱愛輕松自在的氛圍。傳統的教學模式往往局限于課本，顯得枯燥乏味，自然無法引起藝術類學生的共鳴。

3.基礎英語課教學和專業教學聯系不大，缺乏對英語重要性的認同感

現行的高職英語教材采用的大都是普通高職英語教材，無外乎幾個常用的話題，配以聽說讀寫譯方面的素材，如果課堂設計中教學內容不涉及和藝術相關的內容，藝術類學生會認為可學性不強，加上藝術類學生普遍認為英語再好也不會對他們的專業技能產生多大的影響，等等這些都對基礎英語教學產生了巨大的影響。

4.英語課程評價模式比較單一，學生應試現象較為嚴重

現行的教學評價模式采用的是一種模糊評價模式，學生通常到期末才知道自己的不足，一般設置為平時和期末測評比例為40%和60%，這一比重依然突出了期末考試的重要性，大多數學生僅為應付考試而學，期末集中時間和精力突擊復習的現象非常嚴重，容易形成惡性循環，“一蹴而就”式的應試教學弊端突顯。

二、多元智能與形成性評價的內涵與作用

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，以及2011年《關于“十二五”期間全面提高高等職業教育教學質量的實施意見》， 將“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”作為工作方針，明確提出教育應當“以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性”，推行“任務驅動、項目導向”等學做一體的教學模式，并指出高等職業教育應培養學生的職業能力。

美國心理發展學家霍華德·加德納（Howard Gardner）早在1983年就提出了多元智能理論，后經過不斷補充，共涉及9大智能，并認為每個人都有其強項智能和弱項智能之分。根據加德納的理論，藝術專業的學生應該在空間、音樂智能上比較強勢，而在語言、人際、內省等智能上表現得比較薄弱。

形成性評價（formative evaluation）是相對于終結性評價（summative evaluation）而言的，最初由美國著名評價學專家斯克里芬（Scriven）在1967年提出，以調節教學過程、保證更好地實現教學目標為目的，是對學生的學習過程進行的評價。

基于以上政策和理論的支持，以及我院藝術類學生英語教學中存在的問題，進行該項目改革，通過視頻情景教學、設計與藝術專業相關的項目、以任務為驅動展開課堂教學，合理分配教學評價比重，采用學生自評、小組評價、教師評價等方式實現形成性評價，旨在充分利用藝術類學生的強勢智能元來學習英語，并開發其弱勢智能元，增強其職業能力，具有一定的實踐意義。

三、英語教學形成性評價的構建與實施

1.英語教學形成性評價模式的構建

首先，以形成性評價和多元智能理論為理論依據，針對性地提出高職藝術類學生的英語教學中所存在的問題和相對應的解決方式，這對今后高職藝術類學生的英語教學以及其它專業的英語教學具有一定的參考價值和指導意義；

其次，形成性評價的應用是通過教學方式方法的創新得以實現的，通過對多種教學方法的運用，培養學生的多元智能，使學生在英語語言能力上有比較大的進步；

再次，本項目注重學生的過程性學習習得，使學生不受終結性評價的羈絆，真正做到以學生為主，并充分發生學生學習英語的主觀能動性。

2.英語教學形成性評價模式具體實施

（1）改革教學方法和課程評價方式，設計個性化的課堂教學活動，采用參與式、啟發式、討論式、任務驅動式等多種教學方法，并提高過程化考核的比重，將過程性考核和終結性考核的比例調整為70%和30%，通過學生自評、小組評價和教師評價等方式實現形成性評價。為學生制定學習檔案，要求學生建立學期學習目標，及時回顧總結自己的學習過程，進行自我評估，再結合班上學生英語學習的具體情況，對班級學生進行分組，根據課堂確立的主題和小項目的內容，要求學生在小組內進行分工合作，并以一定的形式進行呈現（紙質書面、電子文檔、PPT、微電影、口頭陳述等），然后分組討論，提出可改進的方案，通過呈現的內容要求對每個組員進行小組評價，教師評價與學生自我評價和小組評價結合起來，繼而歸檔，以此完成對學生的形成性考核。項目實施中的第一單元要求學生分析評價某一件藝術作品，以此為例，設計以下評價表：

表1 第一單元項目自我評價表、同伴評價表

此表一式兩份，用于學生自我評價和組內同伴評價。

表2 第一單元項目同伴小組、教師評價表

此表一式兩份，用于同伴小組評價和教師評價。

表1、表2中的細則使學生課前明確學習目標，很大程度上促進了學生的學習能動性。形成性評價在一定程度上避免了學生之間英語層次的比較，更多體現的是學生挑戰自我的過程，通過直觀地展現學生某一階段的學習情況，使得評價結果更具科學性。

（2）通過階段性的自我評價、小組評價和教師評價等方式使藝術類學生積極參與課堂和課后學習，提高他們在聽、說、讀、寫、譯等方面的英語學習能力，并結合專業特色，培養并提高學生的職業素養。

（3）采用訪談、座談及問卷的方式對藝術類學生進行英語學習現狀方面的問卷調查，結合多元智能理論和學生的專業方向，安排課堂主題的選擇、課堂任務和項目的實施及展現等。本次形成性評價模式實施的最后階段，即2014年6月中上旬，對浙江商業職業技術學院展示1313、1314和視傳1344共3個班發放問卷118份，收回有效問卷109份，問卷有效率為92.37%。本次問卷主要針對藝術類學生的學習現狀，就新的評價模式進行的滿意度調查。

表3 藝術類學生對形成性評價模式下

成績評價體系的滿意度

由表3可見，絕大多數學生對于新的評價模式比較認可，認為此模式下展現的成績真實有效，約10%的學生認為新的評價體系比較繁瑣，懷疑自評和他評中學生打分的有效性。這需要教師進行進一步引導，培養學生的學習行為、學習態度和學習方法，提高其進行客觀地自我評價和對同伴評價的能力。

從表4可以看出，在形成性評價模式下藝術類學生認為進步最大的語言技能為閱讀（33.94%），其次為寫作（26.61%），接著為口語（18.35%）和翻譯（14.68%），進步最低的為聽力（6.42%），從后面的訪談和座談中了解到新的評價模式促使學生進行大量的資料閱讀，并用自己的語言進行書面評價和口語輸出，基礎較弱的學生則通過翻譯進行中英文之間的轉換，由于三個班級大部分學生為普高生源，高中階段特別注重聽力的練習，因而認為對自身的聽力能力的提高作用不大。當然也說明了新評價模式實施過程中對聽力模塊教學的欠缺，有助于今后教學內容的調整和改進。

表5 藝術類學生對形成性評價模式下

學習輸出的滿意度

盡管新的評價模式下藝術類學生在語言輸出上表現得各不相同，但對于輸出的滿意度還是比較高的，由此可見，形成性評價模式可以在高職藝術類學生的英語教學中進行嘗試，并逐步推廣應用。

四、結論

藝術專業的班級學生數量一般控制在40人以內，相對于其他專業的班級更容易實行形成性評價模式。藝術類學生結合本身的專業，根據英語的教學要求，更能展現出具象的內容，給人視覺上的沖擊，做到真正意義上的學以致用。通過形成性評價模式在高職藝術類學生英語教學中的應用研究，首先結合多種教學方法，解決藝術類學生英語學習興趣不高的問題；其次注重對學生的全過程性考核，有效避免應試現象；再次能充分利用學生的強勢智能，與英語學習相結合，激發學生的多元智能發展。

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基金項目：浙江商業職業技術學院校級教改項目（編號：SZYJXGGYB201311）研究成果

（作者單位：浙江商業職業技術學院）