師幼互動質量的內涵

李美芳

【摘要】幼兒園教師是幼兒園教育質量評價的主體，也是影響幼兒園教育質量的重要因素。本研究采用目的性抽樣法，對上海市兩所二級幼兒園的三名教師進行訪談，以了解其對師幼互動質量內涵的理解情況。訪談發現，幼兒園教師所理解的師幼互動質量內涵包括四方面內容：（1）“兒童在前，教師在后”的主體關系。（2）活動內容與過程的生成性。（3）面向所有兒童，“關注不同發展水平的兒童”。（4）民主平等、輕松自由的心理氛圍。

【關鍵詞】幼兒園；師幼互動；教師；兒童

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）1/2-0008-04

一、問題提出

師幼互動是指發生在幼兒園內部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互影響、相互作用的行為和過程（劉晶波，1998）。師幼互動對兒童早期的學習和發展有關鍵作用，也是高質量保育和教育至關重要的方面。2015年，OECD的最新報告——《強勢開端IV：學前教育質量監測》顯示，有18個國家將師幼互動作為學前教育過程性質量監測的重要方面?！?〕 但師幼互動質量的內涵是什么，不同的研究對此有不同的表述。例如，周欣認為，師幼互動比較典型的內容包括：對兒童的尊重、愛和和氣、傾聽兒童的意見、鼓勵兒童表達和交流、平等對待、多種價值觀、鼓勵獨立、正面引導和對不同兒童做出不同反應等（周欣，2003）?！队變簩W習環境評量表》（ECERS-R）提出的有關師幼互動質量的指標包括：教師鼓勵兒童交流和表達，教師與大部分孩子都有個別交流，教師通過恰當的方式表達關愛，教師同情地回應兒童，教師鼓勵兒童和成人相互尊重?！?〕課堂互動評估系統（CLASS）則從情感支持、班級組織、教學支持三個維度對師幼互動的質量進行了考察?！?〕

已有研究為我們更好地理解師幼互動質量提供了理論框架。但目前，國內對師幼互動質量內涵的探討并不多，且有關研究多著眼于師幼互動行為的研究，而對作為學前教育質量評價的重要主體——幼兒園教師是如何理解師幼互動質量的相關研究還比較匱乏。因此，本研究嘗試從幼兒園教師的視角，來探討師幼互動質量的內涵，以期為師幼互動質量內涵的研究提供參考，同時也為幼兒園教師在實踐中更好地把握師幼互動提供依據。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣法，選取上海市兩所二級幼兒園的三名教師Q、H、S為研究對象。其中Q、H教師為帶班教師，教齡分別為10年和12年，S教師教齡為22年，并從2015年9月開始任教研主任，每周有半天時間帶班。三名教師均是學前教育專業本科學歷。

（二）研究方法

本研究主要采用訪談法，以期“從對象那里獲得那些我們不能直接觀察到的信息，如想法、態度、愿望等”?！?〕研究者對三名教師共進行了6次訪談，訪談以一對一的方式進行，每次訪談50分鐘左右，并征得三名教師同意對訪談內容進行了錄音。訪談后，研究者及時對錄音進行轉錄，并請受訪教師對轉錄文本進行核實，然后對資料進行歸類分析和情境分析。

三、研究結果與分析

（一）“兒童在前，教師在后”的主體關系

長久以來，教師與兒童之間的關系被認為是一種二元對立的關系，“教師中心”和“兒童中心”分別代表了這種關系的兩個極端。雖然這兩種類型的關系中教師與兒童之間也有參與、交流、理解、分享等，但那是以一方為中心的，彼此沒有“敞亮”，更不可能相互激發、產生創新?！?〕以互主體性哲學為理論基礎的對話式教學認為，教師與兒童之間是一種平等對話的關系，雙方需互相“敞開”和“接納”。因為只有通過平等對話，教師與兒童才能在彼此激發中產生對彼此以及活動內容的新的理解和認識?！?〕

以往對師幼互動行為的研究發現，教師多以教育者、管理者的身份居于上方，幼兒作為被教育者與被管理者，常常居于下方，師幼互動行為多是傾斜的，缺少平等的互動?！?，8〕但本研究中三名教師表達出的對兒童的尊重和理解，體現了現代教育理念中以兒童為中心的思想，即“兒童在前，教師在后”的主體關系，具體表現在以下三方面。

1.教師要給予兒童自主權

三名教師都認為，兒童是教育的出發點。良好互動的前提是尊重兒童獨立的人格、興趣和需要，相信兒童是具有能動性和創造性的個體。這就要求互動“以兒童的發展為主”，也即“兒童在前，教師在后”，鼓勵兒童表現自己。Q和H教師認為，“要把自主權給兒童”。其中，Q教師說：“現在強調教師不要把控太嚴，我還是比較放得開的，愿意把一些自主權交給兒童，如材料、空間、游戲的內容由兒童自主決定，我不去控制?！比處煻继岬?，“對年齡大的幼兒，教師要學會裝傻，退到后面……教師可以引導，但應以幼兒為主，就是讓幼兒展現得多一點，不要沖到前面去干涉幼兒”。

2.鼓勵兒童自己解決問題

“兒童在前”還體現在“鼓勵兒童自己解決問題”。例如，在生活方面，三名教師都認為，“應盡量以引導為主，而不是代替兒童去做”。在集體活動或區角活動中，S教師說：“我經常會在旁邊說，你用那個試試看，不行再換一個試試，有沒有別的辦法?！痹诮煌矫?，H教師說：“如遇幼兒告狀的情況，在沒有危險的前提下，我一般不會處理，讓他們自己解決，我會在一旁觀察?！?/p>

3.教師要“退到后面”，成為促進兒童發展的支持者

與“兒童在前”相對應，作為互動的另一主體，教師應是“幼兒能夠看到的，但卻在并不顯眼的地方的人”，也即，教師應作為促進兒童發展的支持者。三名教師一致認為，教師的首要任務是保障兒童的安全，其次是在兒童需要時給以幫助，如為兒童提供材料、指導和示范。此外，三名教師都格外重視兒童的規則教育和良好行為習慣的培養，“不好的行為必須及時糾正，因為兒童不知道什么是對什么是錯，一定要給他們一個正確的是非觀念”。

當然，“兒童在前，教師在后”并不否認教師的參與和作用。師幼互動的意義在于兒童與教師對情境和意義的共同建構，正如美國后現代教育的代表人物多爾所提到的，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于學生情境轉向與情境共存”?！?〕與情境共存絕非教師匆忙地穿梭于兒童之間，扮演各種情境中的角色，卻來不及與任何一位兒童展開互動。相反，教師一定要在觀念上樹立“對話”的師幼互動觀，在互動中與兒童共同參與、相互合作、彼此投入。

（二）活動內容與過程的生成性

伽達默爾認為，對話就是碰撞和生成一種新的理解，達到不同視閾的融合。訪談可知，三名教師所理解的師幼互動是一種基于對話的互動，是教師和兒童對“此在”意義的共同建構，在幼兒園的活動中應充滿這種互動，師幼在互動中不斷生成活動內容和過程。三名教師對活動內容與過程生成性的理解體現在以下兩個方面。

1.從兒童的需要和興趣出發，生成活動內容

三名教師認為，應及時捕捉兒童的需要和興趣，并將這些作為活動內容的重要來源。Q教師說：“雖然有時兒童的需要和興趣與我們正在進行的主題關系不大，但是應尊重兒童的興趣和需要，據此生成新的活動內容。通常，兒童在這樣的活動中‘很投入‘更具有想象力和創造力‘更能得到新經驗，甚至在活動結束后還意猶未盡地討論?！?/p>

2.活動的過程是生成的，是師幼之間共同建構的

三名教師認為，基于對話的互動既需要兒童傾聽教師的觀點，又需要教師敞開自己，真誠地傾聽兒童的聲音，即使有些兒童的觀點乍聽起來像“毫無意義的胡言亂語”?！?0〕S教師認為，對孩子的回答應持一種開放的態度。她說：“幼兒不能框著，要讓他們的思維開闊一點，師幼互動就是促進幼兒能力的發展，互動中師幼雙方是平等的，在互動中教師要打開幼兒的思路，激發他們去想、去做，同時教師也是在和他們一起學習?！边@與瑞吉歐的教育理念是不謀而合的。在瑞吉歐，教師是兒童活動的合作伙伴，與兒童一起共同參與到探索進程中。教師能夠接住兒童拋出的球，并以一種合適的方式拋還給兒童，使兒童和教師的游戲繼續下去，深入發展?！?1〕

（三）面向所有兒童，“關注不同發展水平的兒童”

兒童的發展具有階段性和個體差異性，兒童有其自身的發展速率，教師不能拿“一刀切”的標準要求所有兒童。姜勇、龐麗娟認為，具有對話精神的師生交往應具有全納性的特點，全納性是指教師對學生全方位的接納，不僅要求雙方重視與尊重對方的觀點，教師還要在關注發展快的兒童的同時，關注與尊重發展慢的學生，甚至是問題兒童?！?2〕三名教師都認為，師幼互動應面向所有兒童，教師要尊重和寬容個性、能力和發展不同的兒童。

1.尊重不同能力和性格的兒童

H老師說：“有些兒童的表達能力比較強，知識面比較廣，回答教師的提問時表達的內容比較豐富，這當然很棒，而對于那些比較內向的兒童，只要能夠站起來說幾個字，說幾句話，我覺得就是成功?！盨教師說：“每個兒童都有個性特點，教師要尊重每個兒童的特長，例如，有的兒童操作能力強，有的兒童喜歡講但動手能力不是那么強，我就會多創造機會讓他們合作，發揮各自長處?！?/p>

2.寬容對待發展慢的兒童

Q老師說：“對于有些兒童，你不能說他笨，可能他正處于發展的某個階段，發展總歸有快有慢，我覺得這個需要時間，教師需要寬容這些兒童，并耐心等待?！?/p>

3.與兒童有“個別化的互動”

三名教師認為，尊重和寬容個性、能力不同的兒童，體現在行為層面上，就是教師能針對不同個性和不同能力水平的兒童進行“個別化的互動”，如對“個性倔強、愛發脾氣”的兒童，要先讓他冷靜，再講道理；對“內向”的兒童，說話不能太直接；對“能力很強，活動中‘吃不飽”的兒童，要多給他們一些機會。此外，一對一互動時，教師可根據兒童的能力水平，提出不同層次的問題。

4.接納和寬容“特別”的兒童

H教師特別指出，不能將班里“特別”的兒童作為“特殊兒童”對待，即便是“愛打人”的兒童，也要為他們提供與其他兒童交往的機會。她說：“和別人交往，也是在學習，沒有交往，這些兒童不知道怎么跟人相處，就永遠得不到改變?！?/p>

（四）民主平等、輕松自由的心理氛圍

教育是面向人的活動，必然要關照作為完整人的兒童，師幼互動中，教師和兒童的“在場”，不僅指雙方知識、經驗、技能層面的交往，更是指情感的投入，以及民主、平等的精神性投入?！?3〕倉橋物三認為，如果幼兒在游戲時，完全沒有那種眼睛盯著大人的戰戰兢兢的表情，完全沒有不知該往這里走還是那里走的手足無措的懼怕感，而是全身洋溢著充分的自由感的話，僅此一點就足以讓人覺得幼兒園是一個具有極大快樂的地方?！?4〕訪談發現，當前師幼互動中，令三名教師最滿意也極為重要的部分是師幼間相處的氛圍。

1.民主平等的班級氛圍

三名教師均認為，教師和兒童之間不是單向的教和學的關系，而是“好朋友”“同伴”關系?！坝變焊愫苡H近，很愿意跟你講話，說明這個班級的氛圍是民主平等的?！薄敖處熅褪菋寢?，幼兒有什么都可以跟我說，我們是平等的關系，是同伴，我們一起游戲，一起玩?！?/p>

2.輕松自由的情感氛圍

受訪教師認為，互動的主體可以自由談論話題，自由選擇互動的對象。教師在互動中要做到兩點：其一，以飽滿的狀態積極回應兒童。H教師說：“不管我在干什么，我都會以飽滿的精神去回應幼兒，因為，幼兒常常處于一種很嗨的狀態，教師要是無精打采地回應他們，他們肯定會不高興的?！逼涠?，不隨意打斷和介入兒童的活動。Q教師說：“有時候，你不需要馬上介入幼兒的活動，問他們玩的是什么，做的是什么，他們會一下子懵掉，想不起來玩的是什么了，從而打斷幼兒的思路?！?/p>

需要指出的是，在有意識地創造民主平等、輕松自由的氛圍的同時，教師還要對兒童的認知、行為、學習品質等方面的發展保持敏感性，把握兒童各方面的“最近發展區”，并進行適宜的指導。

四、研究反思

本研究資料的收集以教師個人敘述為主，由于教師對互動事件的回憶比較籠統，缺乏生動的細節，研究者在此基礎上分析得出的結論是否合理，仍需進一步驗證。

參考文獻：

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