培養批判思維 建設教育強國

彭正梅

本期關注“核心素養”的核心要義和核心精神，關注發展學生“核心素養”的政策環境問題?！昂诵乃仞B”不只是就業能力，它還追求人的內在超越。這其中，批判性思維是“核心素養”的核心，也是21世紀人才解決問題和自我完善的能力。目前，需要建立良好的政策環境，提供充足的資源，推動教師的行為轉向，提升教學能力，推進基于“核心素養”培養與發展的教育教學變革。

本年度理論前沿欄目“核心素養”專題由華東師范大學國際與比較教育研究所沈章明老師主持，感謝所有讀者與合作者的支持，期待這些文章能夠有助于理解并落實“核心素養”，更期待廣大讀者能夠藉此而超越“核心素養”。

在各國的21世紀技能框架中，批判性思維技能處于核心位置，被認為是個體生活成功和社會繁榮的根本保障，也被認為是一個國家和地區核心競爭力的重要指標。

日益走向世界中心的中國，必然要回應這種培養批判性思維技能的全球性教育改革趨勢，必然要把培養批判性思維技能視為一種強國戰略，視為人民過上一種美好生活的核心能力。因為教育強國的核心是人的現代化，而人的現代化的當代表現就是發展人作為高階技能的批判性思維。在康德和杜威那里，批判性思維作為人的根本特性，不僅是一種問題解決能力，也是一種自我完善能力，因此，也是一種改善社會的能力，一種根本性的強國能力。

一、批判性思維技能是21世紀技能的核心

批判性思維技能作為一種理性能力，在各國的21世紀技能框架中處于一種核心位置。經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的21世紀技能框架的核心是道德成熟和理智成熟的個體為自己思考并承擔起自己的學習和行動責任的自我反思能力。這種“自我反思”是“自主性、互動地使用技術以及在異文化中交流”三個組成部分的共同核心或更高階的部分。其中，自主性的核心就是批判性思維技能，即批判性思考和負責任行動的能力。在美國21世紀技能框架中，“生活和職業技能”就是個體要適應多種不同的角色和職責，要在模糊、多變的環境中有效地工作，并有效地尋找工作，必然需要自我反思和問題解決的技能，必然需要評估和調整自我生活的戰略；“信息、媒體與技術技能”的核心是個體批判性地評估海量信息和使用信息的技能；“學習和創新技能”包括批判性思維、合作、溝通和創新技能。其中，沒有批判性思維，就不可能有真正的創造，也不可能有真正的溝通與合作。在對各國21世紀技能框架的進一步梳理中，我們可以發現批判性思維技能處于最重要的位置（見下圖）。

21世紀技能重要性排序圖

各國21世紀技能框架把批判性思維技能視為人的核心技能，并作為教育改革的中心。從國際教育史來看，這并不新穎，因為這從來就是現代教育家如盧梭、康德、杜威等人培養理性主體的基本主張。所謂批判性思維，在恩尼斯（Robert Ennis）看來，是一種理性和反思的思維，旨在幫助個體決定應該相信什么或應該做什么。決定應該相信什么，涉及事實是什么的推理過程，是理論推理；決定應該做什么，涉及個體去追求什么和如何做的推理過程，是實踐推理。批判性思維作為理性思維，遵循著特定的方法和標準，要求我們做決定時要有好的理由?！敖o出好的理由”，就是要求個體“獨立地使用自己的理性”，也就是康德所倡導的啟蒙工程的目標。

康德指出，啟蒙就是人類從自我招致的未成年狀態中走出，獨立地使用自己的理智。所謂未成年狀態就是不經別人的引導就不能使用自己的理智。在他看來，人不能使用自己的理智，并不是因為缺乏理智，而是因為缺乏勇氣與決心。因此，拿出勇氣來！運用你自己的理智！這就是啟蒙的口號。

個體之所以沒有這種勇氣，主要原因在于懶惰和怯懦。一方面，如果有學者幫我作理性論證，牧師替我操持良心，醫生替我規定食譜，健身教練幫我瘦身，那就用不著自己操心和操勞，我就只需支付費用，就有人幫我進行思考和謀劃；另一方面，總有些統治者不愿放棄對自己國民的監控，力圖馴良自己的國民，使他們變得愚蠢和愚昧，提防著他們從圈養的牢籠里向外邁出哪怕一小步，并嚇唬他們說他們獨立思考會遭遇種種危險，還是聽話順從比較好。但是，康德指出，運用自己的理性就像學習走路，危險并不那么大，因為他們跌倒幾次之后，最終是能學會走路的。幫助個體獨立地使用自己的理性，就是作為啟蒙的現代教育的根本使命。

康德相信，人的理性是大自然給予人類的獨特稟賦，其目的是充分地并且根據其目的發展出來的。一種不能加以應用的器官，或一種不能完成其目的的配備，這在自然的目的論上是一種自相矛盾。大自然的隱秘的目的就是使人類的理性被普遍地實現出來。作為21世紀核心技能的批判性思維技能，就是在新的全球知識經濟時代實現大自然的隱秘計劃，即培養每個人去過美好生活的批判性思維技能。相對于康德時代，這種技能在今天和未來變得更加急需和迫切，因為個體從來沒有像現代社會這樣面臨越來越多的不確定性和挑戰性。沒有批判性思維這種導航技能，個體的人生之旅很容易在變化莫測的大海上迷失和中斷，遑論美好生活。批判性思維技能是個體美好的能力，更是個體的生存能力。

不過，與21世紀教育改革強調國際競爭力不同，康德相信，人類物種被設想在遙遠的未來最終通過自己的努力上升到這樣一種狀態，即大自然在人類身上所播下的全部種子都可以充分地發展出來，大自然也以人類物種完美的公民聯合作為目的的計劃來推進普遍的世界歷史。

二、批判性思維技能即解決問題的能力

杜威在1910年《我們如何思維》中第一次系統考察了批判性思維，并把它作為教育目的，認為教學的目標就是培養批判性思維技能。杜威的批判性思維（他稱之為反省思維），并不是傳統上作為悠閑階級游戲的形式邏輯，而是人面對問題情境的理性的處理方法，盡管也重視探究及結論的形式邏輯特性。

杜威認為，思考的本質就是保持好奇狀態，并進行系統的長久的探究。批判性思維就是“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”。在他看來，人只有面對問題，才能真正地思考。正是令人疑惑、迷亂或懷疑的情境，向人提出了有待解決的困難和未確定的疑問，從而引發了人的思考。批判性思維的功能就是把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、失調的情境轉變為清楚的、有條理的、安定的以及和諧的情境。

在杜威看來，思考的本質就是教學的本質。杜威在《民主主義與教育》中，把批判性思維轉變為問題解決，并據此提出了自己的五步教學法。第一，學生要有一個真實的情境，一個他對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思考的刺激物；第三，他要占有知識資料，進行必要的觀察，應對這個問題；第四，他提出可能的解決辦法，并加以條理化；第五，他要有機會和可能通過實際應用來檢驗他的思想，澄清其意義，并自己發現其有效性和價值。相比于赫爾巴特的四步教學法，杜威的教學法是問題導向的。

杜威指出，思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。只有當一個人親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思考。如果個體不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么；即使他能準確地復述一些正確的答案，但他還是學不到什么。告知正確答案，記憶現成的知識，都不是真正的教育，更不是在培養批判性思維和問題解決能力。

在杜威那里，知識只是學習的中間物，不是最后的目標?！爸R”作為一種資料，不過是進一步探究的資本。無論是謙卑的猜測還是高貴的理論，都不過是預料可能的解決方法，還必須經過行動效果的檢驗。如果知識本身就是學習的目的，那么學生就會去堆積知識。但這種靜止的、冷藏庫式的知識有礙教育的發展，不僅放過思維的機會不加利用，而且扼殺了思維的能力。

當然，這并不是說學科知識對于發展兒童的批判性思維技能不重要。相反，杜威認為，各個學科代表了內在于兒童直接的粗糙的經驗中的發展可能性，例如，畢加索的繪畫代表了兒童稚氣涂抹的未來可能性。因此，教學的關鍵在于使各門學科或知識分支的教材心理化，也就是說，使教材問題化，使之轉化為與兒童發展水平相適應的問題，而不是把學生自己的生動的但狹隘的經驗埋沒于所要傳遞的各種經驗的洪流之中。教學的目的是借助教材把學生引入到更加豐富和更加有意義的當下和未來生活之中。教學中的思考不能僅僅關注舊的事物，更要利用它們去解決新問題。這也是21世紀技能教育改革運動之所以重視批判性反思的一個重要原因。21世紀所面臨的發展問題、生態問題、人權問題、文明沖突問題以及反全球化問題等，都需要各國教育發展作為問題解決能力的批判性思維技能。

當然，21世紀所面臨的問題，對批判性思維技能以及問題解決能力水平本身也提出了更高的要求，從而促使其提升為一種合作性的綜合探究能力和創新能力。需要指出的是，合作探究是杜威批判性思維和問題解決概念的基本特征。不同的是，21世紀的批判性思維更加強調交流、合作和創新，更加強調互動性地利用工具以及在異文化中的互動。

三、批判性思維技能即自我完善能力

在杜威那里，自我也不是既定的，而是通過行動選擇不斷形成的，并向新的經驗開放。在這樣的觀念下，杜威把教育理解為成長、生活以及經驗的不斷改造。

但并不是所有的經驗都意味著成長。個體與周圍環境的相互作用伴隨著整個生命歷程，經驗也隨之連續不斷地出現。有時，盲目和任性的沖動推動著我們做這做那，從一件事到另一件事，但時過境遷，了無痕跡，并無絲毫生長的積累。有時，我們遭遇些快樂和痛苦的事情，但我們并沒有把它們與我們自己過去的行動聯系起來，對它們既無回顧，又無展望，因而它們無助于我們預料接著很可能會發生什么，無助于我們獲得更好的控制世界的能力。有時，我們學習了很多知識，但這些知識與我們的日常生活無關，我們的經驗得不到應該得到的營養，也沒有變得更加豐富，我們習慣于一知半解和生吞活剝把教材裝到腦子里去，逐漸養成了一種對知識學習的消極態度，并削弱了思考的活力和效率。

按照杜威的理解，只有經過批判性反思的經驗，才可以促進自我的成長。我們并不是通過經驗來學習，而是通過經驗的反思來學習，這樣經驗的不斷改造才能成為可能。同樣，只有經過應用和解決問題，知識才不是隔離的，才不會形成一個個經驗的孤島，才能使我們的生活更有生氣，更加豐富，從而增添我們的生命活力。晚年的杜威尤其強調那種轉化性的經驗，即對自我具有轉化作用的經驗。他把這種經驗稱為一種審美性經驗。也就是說，我們所經歷的事物完成其歷程，經驗達到其開始的目的，這樣才叫擁有一個審美性經驗。因為只有在這之后，它才整合進經驗的洪流，并與其他經驗區分開來。

在這種審美性經驗中，每一個部分都自由地流動到后繼的部分，所經驗的材料奔赴其完成，中間沒有空隙，但也沒有犧牲各部分的自我確證。這就像一條流動的河流，而不是整體性的靜止的池塘。河流的流動賦予其前后相繼的各個部分的確定性和趣味，要大于存在于池塘之中同質的部分。因此，審美性經驗中的這一部分導致另一部分，后一部分又繼續承載之前的部分，但是，每一個部分都獲得其自身的特性。這樣，持續的整體由于前后相繼的、強調其不同特色的階段而被多樣化了。

杜威在1934年的《藝術即經驗》中寫道：“最精深的哲學與科學的探索和最雄心勃勃的工作或政治事業，當它們的不同成分構成一個完整的經驗時，就具有了審美的性質。這是因為，這時，它的各部分就聯系在一起，而不是一個接著一個。各部分通過它們在經驗中的聯系而推向圓滿和結束，而不僅僅最后停止。不僅如此，該圓滿并非只在意識中等待整個活動完成時才實現。它是全部活動的期待所在，并不斷地賦予經驗以特別強烈的滋味?！?/p>

因此，在杜威看來，教育性經驗不僅僅是事物的發生，而是其組成要素形成一個統一體。就像在一個劇作之中，不同的場、節和事件融合成為一個整體，但它們并沒有消失，其特性也沒有喪失。因此，真正的教育性經驗具有一個情節或歷史，或這些經驗具有戲劇性質。教育經驗的戲劇性和審美性，推動著經驗走向完成或完善，也推動著自我不斷走向完善。endprint

隨著自我不斷走向完善，實際上社會也走向完善。杜威相信，教育是一種調節個體分享和參與社會意識的過程，而以這種社會意識為基礎的個體活動的改變是社會改造的唯一可靠的方法。僅僅依賴制定法規或特定的懲罰威脅，或僅僅依賴外部的、機械的改革，都是暫時性的，最終也是徒勞無效的。

杜威相信，教育是社會進步及社會改革的基本方法。只有通過共同生活情境中的要求來對兒童的能力提出挑戰的教育，才是唯一真實的教育。因為這種要求會促使他以群體的一個成員去行動，促使他從自己原有的行動和感情的狹隘范圍中走出來，從其所屬群體的利益的角度來感受和設想自己，并推動著社會的福祉。

因此，可以這樣說，唯一真實的教育是培養學生的批判性思維能力。只有借助培養學生作為問題解決能力以及自我改善能力的批判性思維能力，社會的自我完善才有可能，任何其他的方法，在杜威看來，就是在為社會準備動亂和暴力革命。培養批判性思維技能是各國強大的唯一真實的途徑。

四、教育變革可以再勇敢些

隨著近代中國在1840年敗于西洋，1895年敗于東洋，張之洞在《勸學篇》中指出，“古來世運之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學”。1915年開始的新文化運動把這種“學”界定為個性解放之學。發展個性和改善思維成為中國教育現代化的根本使命。因為人們認識到，只有人的現代化，也就是人的思想和能力的現代化，才是建設現代國家的前提和基礎。剛剛結束的中共十九大把中國社會的主要矛盾界定為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。這使得發展個體的批判性思維技能變得更加必要和迫切。因為這一方面意味著，相對于之前的“人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾”，今天的主要矛盾更加復雜。另一方面，人們對美好生活的界定，也更加多元。美好生活并不是由別人界定的，也不是從外界強加的，而是由個體界定的，是自己想過的生活，否則就不是美好生活。這就需要個體具有理性思考能力來選擇和實現自己的美好生活。

對于已經深度融入世界的中國來說，國際社會所熱切發展的批判性思維技能，也是中國社會所迫切需要的。面對高度不確定的、競爭性的全球化知識經濟時代，我們的教育應以自己的方式，跟隨國際以培養批判性思維技能為核心的21世紀技能改革運動，發展個體理性的有效的習慣、適應能力以及如何學習的能力，以幫助“培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態”，培養具有全球競爭力的中國人，參與國際競爭，實現我們的戰略大局。

但是，教育培養作為問題解決能力和自我完善能力的批判性思維，會遭遇我們“教育即傳遞知識”“教育即發展德性”的傳統思維的限制。我國依據“核心素養”進行革新的高中課程大綱把核心素養亦即21世紀技能理解為學科素養、學科思維和學科故事，并沒有強調批判性思維技能是一種通用能力，沒有看到它在個體完善和社會進步方面的作用。因此，我們的教育變革還可以更勇敢些，把培養批判性思維、建設教育強國置于教育改革的核心。

杜威指出，教育的任務并不是要傳遞每種可能的信息。教育的使命在于發展根深蒂固的、有效的習慣和思考的習慣，并借以把被證實了的信念與單純的斷言、猜測和意見區分開來；在于發展一種偏愛有恰當根據的結論的生動的、真誠的和開放的態度；在于把適合于不同問題的探究方法和推理方法根植到個體的習慣之中。不管一個人吸取了多少道聽途說的知識和信息，只要他不具有這種開放的態度和習慣，那么，他的理智就沒有受到教育和訓練。因此，教育的主要使命和職責就是提供條件，使學生養成這些理智習慣。這些習慣的形成就是理智的訓練，也就是社會變革的動力，用我們今天的話來說，就是美好生活的能力和強國的能力。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）endprint