深度學習：落實課程標準的重要策略

孫峰臣

“深度學習”概念的提出始于上世紀七十年代，直到本世紀初才開始走進更多的教育研究者視野，并在國內外有了一系列的研究成果。2013年底，教育部基礎教育課程教材發展中心基于國家課程方案和各學科課程標準，在認真研究梳理已有理論與實踐研究成果的基礎上，充分借鑒其先進的教育教學理念以及項目推進的方法與策略，籌劃并組織開發了“深度學習”教學改進項目。項目組在對“深度學習”研究的基礎上，對“深度學習”的概念作了新的定義。筆者以為，當前背景下“深度學習”的研究為落實新課改理念、深入貫徹課程標準提供了一種新的思路，是一種重要的學習和教學策略。

一、深度學習的定義

1976年，瑞典學者費爾倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩廖（Roger Saljo）第一次提出“深度學習”的概念，并對它作了闡釋。他們在《學習的本質區別：結果和過程》一文中指出：“在針對大學生的研究中我們發現，面對學習材料，學生在學習過程中呈現出明顯的個體差異。事實上我們發現有兩種不同層次的學習過程。根據學生對學習材料關注的不同方面，我們把這兩種學習過程分別稱為深層和表層過程。在表層學習過程中，學生把注意力放在文本本身，也就是說他是復制型學習，即或多或少強制性地保持一種死記硬背的學習策略。相反，在所謂的深度學習過程中，學生被引導向學習材料的寫作意圖，即去理解作者想要說什么，比如，某個特定的科學問題或者規律?！?/p>

美國華盛頓大學圣路易斯分校的教育學副教授R·基思·索耶（R.Keith Sawyer）對“深度學習”概念的解釋為：深度學習要求學習者在新舊知識、概念、經驗間建立聯系；將他們的知識歸納到相關的概念系統中；尋找模式和基本原理；評價新的想法，并且能夠將這些想法與結論聯系起來；了解對話過程，對話即知識產生過程；檢查論據的邏輯性；對其理解及學習的過程進行反思。

國內首次介紹“深度學習”概念的是上海師范大學教育技術系的何玲、黎加厚。2005年，他們在《現代教學》雜志上發表《促進學生深度學習》一文，對“深度學習”的定義和特點作了介紹，并介紹了促進深度學習的策略。

何玲、黎加厚將“深度學習”的概念定義為：深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間建立聯系，并能夠將已有知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。

教育部基礎教育課程教材發展中心深度學習教學改進項目組對“深度學習”的定義為：深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性，又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。這個定義綜合了前人關于深度學習定義的優點，內涵更加豐富，也更加具體，甚至吸收了美國蒂娜·布萊斯的《為理解而教學指南》的內容，可以說既全面又實用。

二、深度學習的特征

深度學習的主體是學生，深度學習有沒有發生，必須通過學生才能得以體現。但深度學習的過程離不開教師的指導，綜合學生、教師、教材等各種因素，深度學習有以下幾個特征。

（一）學習的主動性?！叭硇姆e極參與”，指的就是學生學習的主動性。主動性來自內在的學習動機。按照教育心理學的觀點：學習動機由內部動機和外部動機組成；內部動機又稱內部動機作用，是指由個體內在需要引起的動機，例如學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等；外部動機又稱外部動機作用，是指個體由外部誘因所引起的動機，例如某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習。深度學習要想發生，就要求學生必須具有積極的學習動機，簡而言之就是要具有學習的主動性，這就要求教師想辦法調動學生學習的主動性，沒有主動參與的學習不是深度學習。

（二）學習內容的系統性。按照美國心理學家奧蘇伯爾的觀點，“有意義的學習”是指與已有知識結構建立起非人為的、實質性的聯系，這就要求學生學習的內容具有內在邏輯的關聯性，即“邏輯意義”。教材內容章節上的安排本身也是按照一定的邏輯關系處理的，這里的“系統性”是提醒教師要有大局觀，有系統意識，不能僅僅關注某一節課的知識，而是要有一種單元整體意識。當然深度學習也鼓勵教師突破教材章節、甚至學科的更大范圍內的內容整合。例如關于柳宗元詩歌的講解，可以與歷史、美術跨學科整合，既可以與歷史事件相結合突出知人論世，也可以通過繪畫理解詩歌的意境，同時對歷史事件及繪畫技巧也是一種促進，這種整合也正是奧蘇伯爾所謂的“建構”。

（三）學習過程的合作性。新課程改革倡導的自主、合作、探究的學習方式正是深度學習的特征之一。學生在自主學習的基礎上，對新的學習內容即“具有挑戰性的學習主題”有了一個初步的把握，要么有心得體會，要么有疑問困惑，總之有了一個初步的結果。每個學生自主學習的結果不一定相同，因而同學之間的交流合作很有必要。交流心得體會，互相解答疑問困惑，或者產生新的疑問困惑等待教師指引，這一過程正是深度學習的體現。

（四）知識的遷移性。檢驗學生是否掌握了所學知識最好的方法就是看他在新的情境下能否解決問題，即“運用”，也即“知識遷移能力”，布魯姆稱之為“理智能力”或“理智技能”。布魯姆說：“這些能力和技能的最普通的定義是，個體能從其已有經驗中找到合乎需要的信息和技術，并把它們運用于新的問題和新的情境。這需要對新的情境作一些分析，或進行理解；需要知識背景，或需要易于利用的方法；還需要省察已有經驗與新情境之間的恰當關系的敏捷性?！焙瘟?、黎加厚的定義里“并能夠將已有知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”強調的就是這種“遷移性”。

（五）學習評價的持續性。學習過程中的評價是不可或缺的一個環節，恰當的、適時的評價對促進學生的深度學習有非常重要的作用，而“適時”的評價要具有持續性，即貫穿在學習的完整過程當中。這些評價，可以是學生的自我評價、小組內部的學生互評、小組之間的互評、教師的評價以及階段性的考試評價。美國學者蒂娜·布萊斯（Tina Blythe）和奧修斯（Associates）合著的《為理解而教學指南》（《The teaching for understanding guide》）一書中對“持續性評價的核心特征”作了描述：“評價每個理解活動的標準：在每個理解活動開始之前清晰明確地描述出來；有針對性；公開。反饋意見需要經常發生，從教學單元的開始到結束，并與理解活動聯系起來；反饋意見不僅要評價學生在活動中的表現，還應建議他們在以后的學習中有何改進；對以后的課程和活動規劃提供參考意見；來自各個不同的角度，對學生自身表現的反思、其他同學的評價和教師的評價?！?/p>

三、深度學習實施方案

深度學習既是學生的一種學習方式，也是教師的一種教學方式，兩種方式的相互融合才是落實新課改理念的一種恰當的策略。

（一）學生方面

1.預習：深度學習的開端。高質量的預習是深度學習得以繼續的基礎，這是學生復習舊的知識，初步感知新知識的體系建構過程，也是學生面對“最近發展區”或“有挑戰性的學習主題”自主的理解和吸收的過程。所謂“高質量”是指預習有目的性，在教師的指導下有具體的學習目標，甚至可以有具體的學習工具，如“導學案”等。在這個過程當中，學生可以完成一定的教師布置的任務，可以產生疑問、困惑來等待課堂上解決；當然，能夠有自己獨到的心得體會效果會更好。

2.小組交流：理解的重要一步。進入課堂之后，檢查預習的工作可以交給小組來處理。小組之間的同學互相檢查預習作業，交流心得體會，梳理疑難困惑。一些容易的問題小組內部就可以解決，共同困惑的問題可以整理出來，留待小組之間交流，或者在教師的啟發下尋求解決方案。

3.質疑解惑：教師的主導作用。質疑解惑階段是小組與小組之間的交流，或者小組與教師之間的交流，用來解決小組內部交流時梳理出來的困惑。例如執教高中語文《祭十二郎文》時，教師設計一個環節：與作者對話，要求自選角度勸慰韓愈。小組稍作討論作答，有的小組從生死觀入手勸慰，有的小組則批評韓愈當初不應有這場離別。于是，教師從韓愈追求為官或者安于現實舉家團聚兩個層面引導學生深入思考，學生馬上進入激烈的討論：修齊治平的政治抱負與合家安居的俗世生活如何取舍，各小組的立場不同，可以互相啟發、互相促進。當然，當小組之間的質疑遇到障礙時，教師必須適時引導，在激發他們思維的情況下解決問題。

4.拓展延伸：遷移應用。當“有挑戰性的學習主題”完成后，學生知識體系與能力的建構工作大部分完成，這個時候真正檢驗他們是否理解的環節就是拓展延伸，給他們創造新的情境，讓他們解決新的問題。如果能用所學知識順利解決新的問題，則說明他們完成了“理解”的任務，也就是完成了知識的遷移應用。

5.小結：理解的進一步實現。很多教師喜歡用簡潔的語言、條理清晰的表述來對課堂進行總結，現場效果固然好，但對學生而言這不是深度學習的表現，應該把總結的任務交給學生。從預習時帶來的問題或者心得體會經過小組交流的反饋、質疑解惑的指導、拓展延伸的訓練后，學生對知識的理解才真正內化為自己的能力。而且根據記憶規律，真正理解的知識記憶會更加深刻，在新的情境之下運用該知識的敏感性才會形成。

6.測試：鞏固深度學習成果。用題目來測試學生學習的結果是教師常用的一種手法，也是一種非常有效的方法。教師可以根據記憶規律在不同的時間段進行測試，既是對學生學習結果的一種有效反饋，也是一種矯正，是持續性評價的重要組成部分。

（二）教師方面

1.學情調查：備課的第一步。把握學情是“以學定教”理念的體現，根據學生已有的知識狀況、思維發展的階段和預習的情況，教師可以適時調整自己的教學設計，這樣才能真正達到教學效果，才能使教學具有針對性，而且可以適時調整教師的教學設計。因為教學設計是放眼于整個單元的，局部的調整并不會影響整體單元教學目標的實現。調查學情的方法很多，常用的方法就是使用“導學案”?！皩W案”上要有具體的學習目標以及需要解決的最主要的問題，教師上課之前把學生的“導學案”收上來進行批閱，以此掌握每一名學生的預習情況。

2.單元教學計劃：系統意識的體現。知識的碎片化最不利于學生知識體系的建構，知識之間有內在的邏輯關系，由易到難，由淺入深，逐步深入，完全符合學生的認知規律，即心理規律，這樣的教學設計才符合學生深度學習的要求。因此，教師的教學設計至少要以單元為單位，甚至可以擴大為一學期、一學年，或者整個學段。教師的教學設計本身就具有系統性，學生在教師的指導下進行的深度學習才會更加具有實效。

3.活動設計：激趣及自主、合作、探究方式的綜合。要想改變那種“課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”，教師必須善于設計活動，將需要學習的知識設計為一個個具體的真實情境下的活動，這樣才更能激起學生學習的興趣。學生學習的興趣包括好奇心、情感以及思維三個方面，活動的設計也可以從這三個方面考慮去調動學生學習的積極性。一個巧妙的活動設計，可以把學生的自主、合作、探究各種方式綜合起來，以達到深度學習的效果。

4.持續性評價：保障學習目標實施的工具。評價在學生的學習過程當中具有很多功能，例如鑒定功能、導向功能、激勵功能、診斷功能、調節功能、監督功能、管理功能等，而持續性評價伴隨學習的全部過程，可以保證學習走向不會偏離學習目標，是有效完成學習任務的重要保障。教師需要注意的是，評價之前一定要明確評價的標準，無論是小組內部的自我評價、互相評價，小組之間的評價、教師的評價以及階段性的測試都需要有明確的標準。以高中作文小組互評為例，如果沒有確定的、具體可操作的標準，學生之間由于知識水平的限制，點評往往是泛泛而談，有些問題指不出來，有些優點也發現不了。如果教師制訂非常詳細的操作手冊，問題就可以迎刃而解。

目前，教育部正在組織修訂高中的課程標準，新的課程標準將會在提高學生學科素養、加強實踐能力和創新能力的培養等方面提出更高的要求。深度學習的理念和這些要求完全一致，并且從深度學習的定義、特征及實施方法來看，深度學習完全可以作為落實新的課程標準的“腳手架”。

（作者單位：江蘇省徐州市教育教學研究室）

深度學習是深入學科本質的反思性學習、是建構深層意義的理解性學習。它倡導學生在教師的帶領下超越表層符號知識學習，主動交流探討，建構知識間內在邏輯聯系并將其遷移到真實的問題情境中，以加深對知識的理解、促進問題的解決。深度學習是培育學生核心素養、落實課程標準的一種重要策略。

本期，我們將討論深度學習的特征及實施方案，教師如何引導學生展開深度學習。