讀說結合 走近文言
——統編教材三年級上冊《司馬光》教學設計（第一課時）

□ 張君杰

【教材分析】

《司馬光》是統編教材三年級上冊第八單元的第一篇課文，文章篇幅短小，言簡義豐，內容傳神，是學生接觸到的第一篇文言文。課文圍繞“擊甕救友”這一核心事件，僅用30個字，就清楚地交代了事情的起因、經過和結果，并抓住人物的一系列動作描寫，生動地再現了一兒“失足落水”，司馬光“持石擊甕”的生動場景。課文通過危急時刻“眾皆棄去”和司馬光臨危不亂這兩種行為的對比，表現了司馬光富有愛心、沉著冷靜、機智聰明的美好品質。統編教材把文言文的學習提前至三年級，無疑是一種導向。一方面，讓學生初步了解文言文，打下語言文字基礎，逐步獲得讀懂文言文的能力；另一方面，通過對文言文的學習，激發學生對祖國優秀傳統文化的興趣，培養熱愛祖國語言的情感。學習本課既要兼顧古文特征，又要關注單元主題的落實。本單元的人文主題為“感受人物的美好品質”，語文要素為“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”“學寫一件簡單的事”。由于本文是單元系統教學中的一環，教師在制定目標時應充分考慮單元教學重點，使單元語文要素在教學過程中有機滲透。

【教學目標】

1.學習本課生字，能夠正確、流利地朗讀課文。

2.通過借助注釋的方法了解課文意思，初步感受文言文特點。

3.用自己的話講一講這個故事，嘗試背誦。

【教學重難點】

1.正確、流利地朗讀課文，初步感受文言文特點。

2.用自己的話講一講這個故事，嘗試背誦。

【教學過程】

板塊一：談話激趣，導入新課

1.讓學生談自己了解的名人，引出司馬光。（板書：司馬光）了解“司馬”是復姓。（復姓還有諸葛、夏侯、東方等）

2.引導學生簡單地講一講自己了解到的司馬光砸缸的故事。

3.出示司馬光資料：司馬光，北宋著名的政治家、歷史學家，主持編寫了中國第一部編年體史書《資治通鑒》，此書被人稱為“天地間必不可無之書”。

4.引導學生關注真實的文字記載，引入《宋史·司馬光傳》。

（設計意圖：學生對于司馬光并不陌生，對他砸缸救友的事也是耳熟能詳。此處引導學生簡單地講一講自己了解到的司馬光砸缸的故事，是依據本課教學目標進行第一層次的故事講述。此時，學生往往沒有“文字感”，僅是基于自身經驗進行分享。為此，教師將學生的目光引向真實的文字記載——《宋史·司馬光傳》，激發學生的閱讀期待。）

板塊二：初讀課文，整體感知

1.讀準課文，學習生字。

（1）初讀課文，讀準字詞。

出示課文及閱讀要求：自讀課文，讀準字音，讀通課文，難讀的地方多讀幾遍，遇到不會讀的字可以請教同學。

（2）檢查朗讀，隨文識字。

①朗讀第一句：群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。（請學生讀）

重點講解多音字“沒”，學寫兩個生字“庭”“登”，注意書寫筆順。

②朗讀第二句：眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。（請學生讀）

學寫生字“眾”，強調三個“人”字的寫法。

③學生嘗試朗讀整篇課文。

④去掉課文拼音，請學生朗讀，師生共評。

2.了解古文，讀通課文。

（1）了解古文特點。

師：同學們，你們在讀的過程中發現了嗎，這篇文章與我們以前學習的文章有什么不同？也可以談談你們閱讀后的感受。（短小、特別難懂、不好理解）

師：是啊，古時候的人寫文章跟我們不同，他們用的書面語言叫“文言”，所以寫的文章就叫作“文言文”，我們現在也把這種文章叫作“古文”。今天我們學習的這篇課文就是一篇文言文。（板書：文言文、古文）

（2）教師示范朗讀。

師：那古文的讀法跟我們現在讀課文是不是一樣呢？老師來讀一讀，你們仔細聽，好嗎？（教師范讀）

師：老師讀得跟你們一樣嗎？你們聽出了什么？（停頓）小耳朵真靈，古人讀文言文的時候會自然而然地根據文章的意思進行停頓。想不想學一學古人的樣子讀一讀這則小古文？（教師領讀，學生跟讀）

（3）學生學習朗讀。

①出示課文作為朗讀停頓的參考，引導學生注意詞句間的停頓。

②采取多種朗讀形式。（同桌互讀、開小火車讀、男女生賽讀等）

③教師點評、總結。

（設計意圖：“讀”是學生學習古文的重要方式，尤其是對初學古文的學生來說，“讀”是他們走近古文的主要途徑。本環節第一層次的課文朗讀只要求學生讀準字音，讀通課文，讀出原生態的語感即可，鼓勵學生積極踴躍參與朗讀。在此基礎上引導學生注意詞句間的停頓，通過教師領讀等多種形式的朗讀，激發學生對于古文朗讀的興趣。同時，學生在讀的過程中自然而然地發現了古文的特點，感受古文的節奏之美和音韻之美。）

板塊三：理解文意，關注注釋

1.合作學習。

師：課文只有短短的兩句話，你們是否讀懂了？它寫的是什么？

出示學習要求：默讀課文，邊讀邊思考課文的意思，然后說說你的理解或疑問，在小組里進行交流和討論。

2.反饋交流。

（1）師：哪個地方你讀懂了？把你的理解跟大家分享一下好嗎？

學生交流自己的理解。（不強求標準答案，只要學生講得符合大意就可以）

（2）教師追問，引導學生關注注釋。

如：你是怎么讀懂他們是在院子里玩耍的？（庭：庭院）（板書：注釋）

小結：利用“注釋”來理解古文的意思是學好古文的一種有效辦法。

（3）了解“缸”“甕”的區別。

出示缸、甕圖片，引導學生進行觀察。（敞口的為缸，收口的為甕）

3.試講故事。

師：如果現在請你們根據對課文的理解，用自己的話講一講這個故事，行不行？那就請你把它講給你的同桌聽一聽吧。（學生試講，師生共評）

（設計意圖：理解古文的大意是學生理解課文內容、學習寫作方法、感受人物美好品質的重要前提。在此過程中引導學生帶著問題默讀課文，既是對單元語文要素的落實，也是依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》提及的年段特點，培養學生的默讀能力。在理解文意的過程中，既不能囫圇吞棗，也不能逐字逐詞細摳，應充分尊重學生的合理表達，引導學生關注課文注釋，初步懂得利用注釋理解古文的方法。請學生在理解文意的前提下，用自己的話再講一講這個故事，達到了本次教學設計中講故事的第二層次。此時學生復述故事處在“翻譯白話”字面解讀的水平，是對課文內容的再次鞏固。）

板塊四：借助圖片，試背古文

1.師：剛才我們是用白話來講述這個故事的，現在我們換一種方式，試著用文言來講這個故事。

（1）出示圖文，學生試講。

（2）隱去文字，激趣再講。

（3）圖文皆去，嘗試背誦。

2.師：剛才幾位同學真的非常了不起，短短的幾分鐘，他們就把這個故事記在了心中，并且用上文言文把故事講了出來。老師相信還有許多同學也能像他們一樣，我們一起來試一試，記不起的時候可以看語文書！

（設計意圖：此處借助圖文復述故事，是一種有梯度的背誦活動。把語言轉化為圖式，不僅能加深學生的記憶，更能幫助學生進一步理解古文。通過這樣的方式，學生在潛移默化之中便把文字牢牢地記住了，原本枯燥的背誦變得自然且順理成章。）

板塊五：回顧總結，課外延伸

1.師：同學們，今天我們第一次與文言文相遇，它留給你怎樣的印象？或者你又有了怎樣的收獲呢？（學生交流，教師總結）

2.布置作業。

（1）抄寫生字。

（2）用自己喜歡的方式講故事。

師：今天回家后請同學們用你們喜歡的方式，可以用文言，也可以用我們現在說的語言，加入自己的理解和想象，把這個故事講給你們的家長聽一聽。

（設計意圖：通過用自己喜歡的方式把故事講給家長聽這樣的任務驅動，引導學生第三次講述故事。學生已在課堂學習中深入理解了故事的內容，有了自身個性化的感受，在此基礎上，就有可能把故事講得生動、精彩、吸引人。）

賴正清評點：

這兩篇教學設計，都很重視對課后題的解讀。除了識字教學的常規內容外，重點根據課后三道題的要求，安排了流利朗讀背誦課文、借助注釋講講故事、比較文言表達特點等教學內容。兩個設計還安排了相關文學常識的了解、文言文的呈現演變等環節。

從教學設計的角度看，張君杰老師設計的每個板塊后都有設計意圖，而李萍老師則在文首提出了設計理念，文中相關內容后也有作表述，這些都是有關教學設計的理性思考。當然在平時的備課中，理性思考應該有，但教案中不一定都要寫出來。

從課堂教學的使用角度看，李萍老師的設計比較感性，張君杰老師的設計比較理性。李老師的古今對比、引入課文，跟讀訓練、讀出停頓，圖文比照、理解文義，三變形式、原型呈現，更注重學情，更注重文體，更易激發學生學習的主動性。盡管對于“背誦課文”這一課后題要求，李老師未能在設計中體現，但在實用性、實效性上是略勝一籌的。