基于讀寫融通的小學低段言語實踐能力培養

宋道曄（特級教師）

語文作為一門語言學科，它的課程特征就是學習語言。無論是學習口頭語言還是學習書面語言，都離不開言語實踐活動。然而，我國語文教學的重心一直偏重于語文知識的傳授以及文本內容的剖析，忽略了閱讀能力與言語實踐能力的同步發展，導致學生言語質量不過關。緣于此，我們以《義務教育語文課程標準》（2011年版）總目標及階段目標為依據，以語文教科書為基礎內容，對語文課程進行了校本化開發，構建了基于“讀寫融通”的語文課程體系。其中，低段運用“聽故事—讀故事—講故事—編故事”實施策略，實現閱讀與表達之間的同化與互惠。根據課程內容特點具體分為“學習原文語言”“轉換形式學語言”“替換內容學語言”“創設情境學語言”四種言語實踐類型。下面以部編本教材為例具體闡述。

學習原文語言

美國語言學家諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky）認為，人類語言的學習是受規則支配的，人類學習語言決不是單純模仿、記憶的過程，而是掌握語言規則、創造性地活用語言規則的過程。對于語文教學來說，這些語言規則就存在于一篇篇課文本身，因此，語文課的首要任務是學習原文語言，使學生逐漸內化來自課文本身的語言規則。這種學習并不是直接把語言規則從語言材料中剝離出來，生硬地灌輸給學生，要求學生理解和記憶，而是引領學生在一系列的言語實踐活動中完成對語言本身的吸納與傾吐，并逐步將抽象的語言規則遷移為自己的表達習慣。

低段教材選文以故事類為主。學習原文語言，最適合的方式便是按原文講故事，即在對原文進行熟練朗讀、背誦的基礎上，用內化了的典范語言將故事講出來。這就需要教師首先要選擇優質的語言材料作為學習內容，然后將語言材料中的關鍵詞語、詞組、基本句型依次提取出來，引領學生一步步朗讀、記憶、體驗，經歷串詞成句、串句成段的過程。需要強調的是，要給學生足夠的時間進行語言練習，反復強化典范語言。強化的過程并不是小和尚念經一般機械重復直至熟讀成誦，而是讓學生經歷一個由語言輸入到語言輸出的過程。在這個過程中，學生逐步完成由閱讀到表達的轉換。

以部編教材二年級上冊《日月潭》中的長句“小島把湖水分成兩半，北邊像圓圓的太陽，叫日潭；南邊像彎彎的月亮，叫月潭”的教學為例：

第一步，抓住關鍵信息：

小島 湖水 日潭 月潭

第二步，關注詞語搭配：

圓圓的太陽 日潭 彎彎的月亮 月潭

第三步，學習用句式表達：

小島把湖水分成兩半，北邊_______，南邊_______。

第四步，看圖介紹：

出示“日月潭”圖片，讓學生用上剛剛學過的詞語、詞組和句式進行講述。

部編教材指向對原文語言學習的課后練習有很多。如：二年級上冊《難忘的潑水節》課后題要求“用上‘象腳鼓、鳳凰花、銀碗、柏樹枝’四個詞說說周總理是怎樣和傣族人民一起過潑水節的”；《大禹治水》課后練習題明確要求“按照句子的提示講故事”。凡此種種，目的都是為了幫助學生積累原文語言，規范語言表達，提高語言思維能力。

“學習原文語言”不是簡單地背誦課文，而是“用課文中的語言”“說自己的話”。留在學生腦海中的也不僅僅是一個故事，甚至是某個故事講了件什么事情或者傳達了什么道理，還有語言材料本身的典范語言及表達范式。這也印證著諾姆·喬姆斯基的思想：對語言學習者至關重要的是將一個個語法規則內化為一種能力和習慣，這樣才能在以后的學習中有創造性的表現。

轉換形式學語言

美國語言學家諾姆·喬姆斯基認為，人類的各種語言可以看作一個共同類型的多種變式，兒童學習語言的過程是感知和理解這多種變式的語音和符號的過程。英國語言學家帕爾莫（GaryB.Palmer）則指出，“理解”并不是學習語言的終極目的，衡量學生是否學會語言，不是看他“理解”了多少語言知識和規則，而是看他是否能夠熟練地“運用”這種語言。

基于以上理論，我們一方面不認同教師機械地解詞析句，將自己的理解生硬地灌輸給學生；另一方面也不贊同因為要力除“理解”這一積弊便矯枉過正，將“理解”置于懸空的狀態，在教學中直接跳過“理解”這一環節而令學生囫圇吞棗，而是要綜合兩位語言學家的觀點，運用語言的“變式”特點，通過轉換表達形式進行言語實踐，將能否熟練地運用這種“變式”語言作為理解語言的方法以及評價理解程度的標準。

教學中，經常用到的“給原文換個說法且使原文意思保持不變”，目的既是通過轉換語言形式來理解課文內容，同時也是對原文語言的創造性運用。正是在這一學習過程中，完成了由語言吸納到語言傾吐的轉換，實現了由消極語言到積極語言的升華。

如部編教材二年級上冊《紅馬》一課，原句為：“他畫得真妙??！一頭浸在水里洗澡的牛，尾巴上還停著一只蒼蠅”。為引起學生對畫技精妙的注意和贊嘆，可以調整語序，將“他畫得真妙啊”放在句末；還可以提供句式“一頭牛____，尾巴上____”，讓學生講述?！镀咸褱稀芬徽n，倘若要學生理解為什么說葡萄溝是個好地方，就可以把重點句“葡萄溝真是個好地方”分散到各段作起始句，變換為：“葡萄溝真是個好地方。茂密的枝葉向四面展開，就像……涼棚。葡萄溝真是個好地方。到了秋季，葡萄……五光十色，美麗極了?！庇秩?，《難忘的潑水節》一課，原句為：“1961年的潑水節，傣族人民特別高興，因為敬愛的周總理和他們一起過潑水節?！笨赊D換為：“1961年的潑水節，因為敬愛的周總理和他們一起過潑水節，所以傣族人民特別高興?！蓖ㄟ^強調原因，幫助學生理解語言。

從以上例證可以看出，在課堂上轉換形式學語言，其出發點是幫助學生理解、感悟語言，豐富語言表達的形式，切忌為了形式變化而增加語言學習的難度。轉換后的語言讓學生讀一讀、講一講、感受一下即可，無需鋪開講解為何要這樣轉換、這樣轉換的好處是什么。至于哪些語句需要轉換、如何轉換，則取決于語言材料本身的特點。

替換內容學語言

現代認知心理學家安得森認為，言語表達的過程可劃分為三個階段：一是構造階段，即構造出意思以便按照自己的目的去進行交流，其中包括表達什么和怎么表達；二是轉換階段，即運用語法規則把意思轉換成語言信息；三是實行階段，即以某種物理形式（有聲化、有形化）把信息表達出來。

對小學低段學生來說，言語表達的主要形式是講故事、編故事。在原文基礎上替換內容，目的是跟著原文學習表達什么、怎么表達，屬于語言構造階段。講故事是在原文基礎上進行的，在這一階段，最困難的是把意思順利轉換成語言信息，如若引導學生在原文結構的基礎上通過替換內容進行，則會容易得多。編故事是將替換的內容植入原文，然后講一講、寫一寫，即完成言語表達的第三個階段。

替換內容編故事學語言這一策略，適合含有明確、清晰的典范句型的課文，替換的內容可以是學生感興趣的情境，也可以來自學生熟悉的生活。對于學生不容易接觸到的情境，最好為學生準備好圖片或視頻，以降低想象和講述的難度；對于與學生的生活經歷、經驗密切相關的情境，最好直接讓學生運用原文中學到的表達方法和積累的詞語句式編故事。如，二年級上冊《黃山奇石》，全文共六個自然段，中間四段分別介紹了四種奇石，每種奇石都是按照“奇石叫什么名字、樣子像什么、表現出的具體形態是什么樣子”的句型結構進行介紹的，對其語言學習可作如下設計：

第一步，采用“讀一讀、講一講”的形式將原文語言積累下來。

第二步，從課后的三幅圖片中選擇自己喜歡的一塊奇石仔細觀察，并準備語言。

第三步，仿照“奇石叫什么名字、樣子像什么、有怎樣的表現”的句型結構，用上自己準備的語言講一講、寫一寫。

第四步，與選擇不同奇石的同學合作，用幾位同學的作品將課文中的四段內容替換下來。

評價學生的言語實踐能力，不能只看他替換的內容是否恰當，還要看他是否能夠熟練地“運用”學到的語言對替換的內容進行描述。而仿照課文中給出的句型結構以及語言形式練習介紹，實現的是學生對所學語言的遷移與運用。用自己的文字將課文中的內容替換下來，呈現的則是學生自己的作品。

部編教材中有很多課后練習其本意都在用替換內容的方式進行言語實踐。如《媽媽睡了》原文寫了睡夢中的媽媽的樣子，課后練習為“你見過媽媽睡覺時的樣子嗎？照樣子說一說”；《青蛙賣泥塘》一課的引文氣泡冒出的問題是“當時小動物們是怎樣說的呢？我來扮演一種動物，說一說……”等等，都是讓學生將原文中的主角替換成自己熟悉的人或物，并運用原文中的句型練習講述的練習。

“替換內容編故事”是讓學生運用原文的詞語句式，來講述與原文情境相近的生活經驗或與自己生活經驗相似的圖畫情境。因此，前提之一是有一個與原文畫面相近的情境，之二是擁有描述情境的句法結構與語言儲備。這一學習語言的形式既關注了替換的內容，也關注了語言的學習與運用。從小學低年級開始如果能經常進行這方面的練習，不僅能盡快提高學生的言語能力，規范學生的語言表達，而且有益于培養學生舉一反三、觸類旁通的語言思維習慣，切實提升學生的語文素養。

創設情境學語言

認知心理學認為：兒童語言發展不是簡單的語言輸入，而是主動建構語言的同化過程。要實現語言的同化，語文課上除了讓學生大量地積累規范的書面語言，還必須大量地進行語言的重組、再造、加工、復述等實踐活動。因此，“理解、積累、運用”應該成為學生學習語言的基本模式。

有研究表明，學生吸納的大量規范語言，如果受到某種環境的刺激，就會被調動起來，并組成符合語境的新句子來解釋這一語境。就如喬姆斯基理論所闡釋的那樣：給學生一些基礎的結構，然后讓他們走自己的路，他們就會創造出屬于自己的故事。

創設情境的方式有很多，根據低段小學生的認知特點，我們通常采用看圖編故事的形式?？磮D編故事，首先要仔細觀察，看懂圖意。這一步是對圖畫的閱讀與認知，重點是指導學生通過觀察發現并理解畫面提供的信息。其次是根據圖畫意思準備語言。這一步是借助圖畫情境來調動學生積累的與語境相符的語言、句法、詞匯，為下一步表達做準備的過程。第三，是把編好的故事講出來、寫下來。這一步是引導學生根據圖意對準備的語言進行重組、再造、加工和復述的過程。

看圖編故事是一種創造活動，選擇的圖畫內容不僅要符合學生的認知水平與表達能力，還要與學生已有的語言儲備相對應。如一年級上冊編排在《烏鴉喝水》后面的多幅圖《小兔運南瓜》，第一幅畫面上，小兔面對一個大大的南瓜在發愁。學生看懂圖意并不難，難的是怎樣把看到的表達出來。這時就可以引導學生讀一讀寫烏鴉喝水時遇到困難的句子“瓶子里的水不多，瓶口又小，烏鴉喝不到水，怎么辦呢”，讓學生照樣子說一說。第二幅圖“小兔可以用哪些辦法把南瓜運回家”與“烏鴉想出了什么辦法喝到水”更是有異曲同工之妙，學生完全可以遷移運用《烏鴉喝水》一文的思維及語言來思考和介紹小兔運南瓜的過程。又如，二上語文園地七的看圖編故事：這一次貓和老鼠又會發生什么有趣的故事呢？看看這幅圖，想想小老鼠在干什么，電腦屏幕上突然出現了誰，接下來會怎樣……就屬于讓學生在觀看、閱讀《貓和老鼠》故事的基礎上進行的創編。

除教科書中提供的圖畫，還可以從各種圖畫讀物中搜集一些適合的內容，甚至可以指導學生將圖畫書中的人物、動物以及自然景物剪貼下來，重新組合、創作出自己喜歡的“剪貼畫”。不管哪一種形式，面對具體的情境，學生都會在內心慢慢構建一個屬于自己的認知體系，并自然調取合適的語言嘗試表達。

創設情境編故事因為有直觀的畫面，很容易激起表達的興趣；因為有語言的儲備，也降低了表達的難度。所以，學生很容易創編出自己的故事。

“聽故事—讀故事—講故事—編故事”教學策略，課堂大量時間都用在了學生學習語文的實踐活動上，教師講授的內容和時間都大大壓縮，使提高語文課堂效率成為現實。經過“學習原文語言”“轉換形式學語言”“替換內容學語言”“創設情境學語言”系列有梯度的言語實踐活動，不僅提高了學生的語言表達能力，促進了學生思維與智力的發展，也為學生書面語言的發展奠定了良好的基礎。