教學設計力：教師專業成長新訴求

周一貫（特級教師）

設計，是人類特有的一種思維活動，它體現了人之所以為人的一個最本質的特性——自由創造的特性。正如馬克思所言：“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建造蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師一開始就比最靈活的蜜蜂高明的地方，就是他在用蜂蠟建筑蜂房以前已經在自己頭腦中把它建成了。勞動過程結束時等到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著”（《馬克思恩格斯全集》）。這也正是設計的蘊意所在：付諸實踐之前先有的創造性思維構想。

“課堂教學設計”亦稱“課堂教學系統設計”，一般指“為了達到預期的教學目標，運用系統觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行系統的規劃的過程”（參見麥曦主編的《教學設計的理論和方法》）。正是從這樣的視角看，“課堂教學設計”尤其與教師履行專業的生存與發展、質量與效益有著至關重要的聯系。

教師課堂教學設計能達到何等水平，當然首先取決于他的“教學設計力”?！敖虒W設計力”的“力”，本屬物理學名詞，所指的是物質之間的相互作用這一點?，F在已泛將能改變物體靜止或勻速直線運動狀態，或能使物體發生形變的作用都稱為“力”?！傲Α本哂写笮?、方向和作用點三個要素，由于相互作用的方式不同，“力”也就會呈現出各種不同的形態?！罢n堂教學設計”也是如此。正因為“教學設計”之“力”的大小、方向和作用不同，在改變課堂教學運動的方式、狀態和效益上也就會結果迥異，從而決定了課堂教學質量與效益的高下優劣。

于是，我們就必須考慮：課堂教學的哪些關鍵點，會呼喚“教學設計”之“力”的大小、方向和作用，從而使教師的教學設計獲取最佳的質量和效益。從大處說，似有六個根本方面：

一、立足課改觀

教育必須通過設置精當的課程來實現其目標。隨著經濟發展和文明進步，課程又總是處在不斷的改革之中。為此，課堂教學設計也當義無反顧地去順應歷史的潮流、時代的節拍。如果我們反思傳統的課文教學，不難發現這樣一個規律，就是教師往往會緊抓一篇課文的具體內容，為學生去逐段分析、講深講透。這就得花三四節課時間去講讀一篇課文，結果閱讀量太小的問題也就成了語文教育的老大難。而且這種“讀”還不是放手讓學生去自讀、去思考、去質疑、去討論，而是聽老師講。講背景、講分段、講段落大意、講中心思想、講作文特點……而現在的語文課堂更重視讓學生自主閱讀，關注以課文為中心的拓展閱讀，以開闊視野、激活思維，在擴大閱讀量的同時讓學生在閱讀中學會閱讀。于是語文教學出現了以課文閱讀為中心的“跨界”“統整”進而達到在整合中的“超越”。這種態勢正在成為語文課堂教學改革的新走向。這就要求教師在作教學設計的“力”的投放時，必須遵循這樣的態勢。如青年教師張幼琴指導閱讀《大禹治水》（部編二上）一課，采用了“雙本參讀”的設計，將文本（課本）和繪本（《大禹治水繪本》）一起讀，既契合低年級孩子正處于“讀圖期”的心理特征，又可以通過圖文對照識字，學詞，讀句明義。特別在深讀課文感受大禹“三過家門而不入”的精神時，又正好巧借了繪本中的三幅圖（第一次大禹過家門妻子已經懷孕；第二次大禹再過家門孩子已出生；大禹三過家門時看到孩子正在門口嬉戲）將課文情節具體化。在此基礎上，還對照讀了一段“大禹治水”的小古文。雖不求甚解，但給小朋友留下了一個美好的印象。顯然，這樣的設計更會引發學生的閱讀興趣，助長閱讀張力，并且為未來的閱讀人生蓄勢積力。

二、轉型生本化

如果說舊時的語文課堂是以教師的逐段分析、講深講透為基本特點的，那么，這樣的課堂只能是教師的一統天下。這就從根本上違背了教育的初心。因為教育的最原始的需求是學生的存在、學生的成長、成才的需要。人類社會教師職業的產生是因學生的產生而產生。教育以生為本，“教”為“學”服務，“師”為“生”服務，方是人間正道?；赝罢n改”走過來的路，從根本上說就是課堂以師為本向以生為本的轉型。陶行知先生所言“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”，道出了“教”的本質并非全盤授予，而在指導學生自己學會學。這就關乎課堂教學設計的“力”點，應放在“導學”上，設法讓學習過程真實地發生在學生身上。聽一位老師導讀《彩色的非洲》一課，針對課文結構規整嚴密、首尾圓合、緊扣文眼（“彩色”）的特點，在先讓學生把課文讀通、讀順之后，即以提取關鍵詞的形式，讓學生討論以一個二字詞、四字詞和一個句子分別說說對非洲的總印象。

這就讓學生完全厘清了課文的結構層次，并提領了全文內蘊。接著，教師又讓大家討論：全文8個自然段，如果要刪去一段，可以刪哪一段？從而明確了各個自然段的意義和結構價值。進而再讓學生評析：寫非洲的“彩色”之美，哪一處最讓你感動？三場討論下來，教師把“教”的環節完全轉化為學生“學”的活動。這樣精到而又大膽的設計，完全印證了所有“教”的過程都可以在教師的引導下讓學生通過“自學”和“共學”來完成。由此可見教學設計的“力”的大小，還與用力的“巧”與“拙”相關。把“力”使在關鍵處，使在由“教”向“學”的“轉化”藝術上，學生自然就可以在教學中學會學習。

三、關注生成性

課堂的“教學設計”是對課堂教學事前的設想與計劃，是一項超時空的預測活動。雖然從根本上說，所有的預測活動，都不可能絕對準確地符合實際情況，但比之“建筑設計”來，“課堂教學設計”就會有很大的區別。前者雖然也會有些變化，但后者具有更大的不確定性。這是因為課堂教學蘊含著師生雙邊巨大的生命活動，具有極大的豐富性，因而也就有了現場生成性。即課堂是在師生生命的雙邊活動中自然形成的，這既不可能取決于教師的單邊設想，又不可能完全在課前預測，更多地取決于學生臨場的學情、課的具體行進狀態和教師處理決策的準確度和靈活性。

當然，“教學設計”的“預測性”和課堂教學的生成性是矛盾的統一體。優秀教師在進行教學設計時，能充分考慮課堂教學的“生成性”而留下足夠的空間。正如蘇霍姆林斯基所言：“技巧和藝術就在于一旦有這種必要，教師就能隨時改變自己的授課計劃?！蔽覀儚倪@樣的角度去理解教師的教學設計，就應當與課堂一樣，在預測性的同時也具有生成性，即隨著課的進行而有“前設計”（課前預設）“中設計”（隨著課的生成改變或者調動預設）和“后設計”（課后對于預設的整體反思以積累經驗、深化認識）。這可以認為就是教師對“教學設計”的“力”的作用點的準確把握。

一位老師導讀《伯牙絕弦》（人教版六上冊）一課，課堂上學生對于伯牙絕弦的行為提出異議。如：“伯牙失去了知音雖然很悲痛，但還會有新的知音，何必把琴摔破。這琴應該是很值錢的?！薄安缽拇瞬粡椙儆斜匾@樣嗎？他以后靠什么生活呢？”“伯牙對知音的情長誼深是好的，但太過了，有些任性?！薄谑钦归_了爭論：伯牙應不應該絕弦。教師十分重視學生的爭論，只是在關鍵處問了一句：“如果伯牙像你們說的一樣，鐘子期死了，他又去另找幾個知音，還是繼續給宮廷彈琴混飯吃，如常人一樣生活，我們還會有‘高山流水’的美談嗎？”這一問讓大家明白，正是因為伯牙與鐘子期的“知音”非同一般，“高山流水”才會穿越歷史流傳至今而依然打動著每個人的心。學生的這場爭論一定不會在教學預設之內，但教師細讀文本之功力是以應對課堂的種種意外。這就是教師“教學設計力”的根本所在。

四、放眼系統化

從根本上說，教師的“教學設計”是一項“麻雀雖小五臟俱全”的系統工程。任何一個問題的解決，從根本上說都必須置于一個整體系統的聯系之內，都必須考察各部分間必然會出現的相互聯系和制約，并必須確定這些聯系和制約的性質、行為、消亡和再生?！敖虒W設計”關乎學生、教師、課程、教材、教法、課堂生態乃至社會環境、歷史歸因等等，可謂無所不涉，無處不及。而一篇篇語文課文的內容又大至天文地理，小到鳥獸魚蟲，統天地而攝萬象。所以教師進行教學設計就成了一種縱橫捭闔、統攬四方的行為。如果不能用系統理論來指導自己的設計，自然就不免捉襟見肘、丟三落四、難以應對。前些日子聽了一堂三年級寫話課《櫻桃老師的魔法微作文——玩具總動員》。整堂課的設計如同一個童話故事：玩具王國遭遇蜘蛛進攻成了一片廢墟。玩具都死了，怎么辦？只有一個辦法，即給每一個玩具設計一張名片，寫上玩具的名稱、樣子、簡單玩法，才能使這些小朋友最喜歡的玩具得到復活，徹底打敗黑蜘蛛。于是小朋友選擇一件自己喜歡的玩具，開始了從說到寫的表達活動。問題是這個玩具王國可不簡單，從布老虎到七巧板，從小木偶到皮影戲，從機械車到電動船，從變形金剛到芭比娃娃……這樣的一堂寫話課確實讓兒童很喜歡，但是所涉及的表達內容、應調遣的教學方法、要應用的教具學具可謂名目繁多，頭緒紛紜。如果我們不能用系統的方法作總體調適，這樣的課就很難關照周全。只說那些玩具吧，當下孩子們喜歡的都多數是以西方兒童為模型的“洋娃娃”，但教育是一種“導向”，不能停留于就事論事，必須考慮有民族的傳統玩具和民間的手工玩具，當然也缺不得機械的、電器的現代科學玩具。由此可見，教師教學設計力所關乎的系統思維有何等重要。

五、重視創新力

教學設計本身就是一種創新活動。如果教師只是在陳舊的某些教學模式和教學方法的固定范疇內作簡單復制，那就叫“重復”，失去了“設計”的本質含義。教學設計需要創新更因為教育是一項面向未來的工程。今天在小學就讀的孩子，20年后都是新時代的建設者和接班人。20來年后的社會將是一個什么樣子，對它的成員有什么要求，正是今天的教育需要思考的“提前量”。

如《鄉下人家》這一課（人教版四下冊），是作家陳醉云的回憶作品。他是紹興人，很早就離開了家鄉漂泊海外，但是故土鄉情一直難以忘懷，總是憶著兒時的“鄉下人家”。屋前瓜棚、門外栽花、房后竹園、河埠洗衣，乃至室外晚餐……但是這一切對今天的孩子來說不再是現實，特別是在“美麗鄉村建設”“五水共治”等城鎮化建設中，“新農村”已不再是這個樣子。這就對教師的“教學設計”提出了挑戰。你應當如何去應對學生可能提出的眾多質疑，如：“鄉下雞鴨是不能隨地放養的”，“我看到的鄉下人家門前是公路，沒有空地”，“吃飯總是在屋內的，怎么會到屋外去吃飯”，“鄉下好是好，就是蚊子蒼蠅太多”……所有這些都關系到一個根本問題：如何看待過去“鄉下人家”因融入在自然風光中的美麗一面，又如何正確認識今日“美麗鄉村建設”的社會進步一面。顯然，這篇課文的教學，教師不能只滿足于照本宣科，一廂情愿，而必須作創新設計。即在引導學生質疑爭辯中不回避矛盾，而能因勢利導，辯證認識在新時代農村的進步和發展，從而認識到在實現現代化的進程中，城鎮化和“美麗鄉村”建設的重大現實意義。

六、積蓄“沉淀”度

蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議》中講述了這樣一個故事：一位在學校工作了33年的歷史教師，上了一堂非常出色的觀摩課。鄰校的一位教師問他：“你的每一句話都那么精當而且具有巨大的思想力。請問，你花了多少時間來準備這堂課？”那位教師回答說：“我準備了一輩子，而且，一般地說，每堂課我都準備了一輩子。但是，直接對這堂課寫出教案，則花了約15分鐘?！?/p>

這個小故事為我們道出了教師撰寫教學設計的奧秘所在。實際上每一個教學設計的誕生都是教師德、識、才、學的全面反映，它建立在一輩子學養積淀的基礎之上。所謂“厚積薄發”“臺上十分鐘，臺下十年功”說的都是這個道理。也正是因為“厚積薄發”在前，所以寫出教案就成了“倚馬可待”。如果沒有“臺下十年功”，那“臺上十分鐘”就只能是胡言亂語或呆若木雞了。對于青年教師而言，每一次編制“教學設計”是不可能15分鐘完成的。他需要反復琢磨、搜集資料、調查學情、多次嘗試，而后方能確定一個相對比較完整的教案。因為，這樣的過程，對他來說也就是必須經歷的積淀過程。只有這樣的積淀多了之后，才可有達到熟能生巧、巧能生花的“教學設計力”。

“教學設計力”的基點是“力”，因為“設計”的高下取決于教師設計“力”的方向、大小和優勢。但就“設計”而論，關鍵則在“計”。所謂“計”便是要以教師的全部學養運用于創新思維，統籌多項策略，去藝術地處理大量信息，如此方能為語文課堂作出最佳策劃。從這樣的視角去看教學設計，其與傳統的“編教案”“備課”還是既有關系，又有區別的。顧名思義，“備課”只著眼為上課作準備，“編教案”則會偏重于對教師的教和講的細節擬書面的規定。而教學設計則會更強調其系統的科學這一點，它綜合了課堂教學中的教學目標、教學內容、教學對象、教學模式、教學策略、教學方法、教學媒體、教學拓展和教學評價等基本要素，將教學過程科學化、藝術化，以求最佳的教書育人效果。也正是從這樣的角度思考，我們似乎更為關注教師的“教學設計力”這樣一個新視點。而且，提升“教學設計力”也正是事實上成為教師專業成長訴求的新課題。