指向思維素養提升的“小說教學”探究
——以《三打白骨精》教學為例

倪葉倩

核心素養著力于“人的發展”，是基于對學生身心發展規律的科學認識，是學生應具備的、適應終身發展和社會發展所需的必備品格和關鍵能力，而思維過程處在教學的核心位置，思維素養也是諸多素養的“核心”?；谶@樣的認識，通過《三打白骨精》（蘇教版六下）一課教學實踐的探究，嘗試改變“學科本位”和“知識本位”現象，落實思維素養，初步形成新的“教”與“學”的思路。

一、以生為本：由“本”向“人”，關注思維的活躍度

“能識記、能理解、能感知”是課標對目標的規范用語，而“建立、掌握、審視、生長”是核心素養落地生根的目標嘗試用語，更關注了人的思維素養的發展。

（一）文本聯結——實現由“篇”到“片”的開發

傳統的小說文本教學都是以“單篇”形式呈現，也有些老師會聯系之前學過的舊知，以復習的形式引入或遷移。而學習一種文本，“集中閱讀”是很有效的一種方法。由單篇文本走向集中文本的教學形式，能建立文本之間的聯結關系，也更能調動學生學習的興趣，推進學生“學會學習”這一思維品質和素養的逐步形成。

作為六年級下冊的一篇耳熟能詳的小說的教學，如果還是停留在文本的深挖細嚼上，就失去了文本在教材中的地位和意義。在學習《三打白骨精》之前，提供“集中文本”，匯聚小學階段的典型性的小說，如寫人的《船長》，敘事的《林沖棒打洪教頭》《愛之鏈》等，通過課前的“集中文本”閱讀，發現小說文體的特點——用藝術概括的方式塑造人物形象，在特定的環境背景下推動情節的發展，使小說的“三要素”——環境、人物和情節立體化。

（二）有效切入——實施由“面”及“點”的突破

庖丁解牛之所以能刀刀到位，是因為他熟悉牛的身體結構，選準了切入點，方能游刃有余。語文教學的“切入點”就是一篇課文的著眼點和突破口?！度虬坠蔷芬徽n，抓住一個“點”——小說“情節”要素，擰成一條“線”——白骨精的三“變”，鋪開一個“面”——白骨精的“三變”、孫悟空的“三打”、唐僧的“三責”，層層深入，條理分明，課堂教學整而不散，活而不亂，蘊含著蓬勃的生機，洋溢著生命的活力。

片斷1：引出小說“三要素”，趣聊“人物”

（1）在中國文學的歷史長河中，《西游記》堪稱中國古典小說中的經典。我們可以從哪些方面來賞析小說？（引出小說“三要素”）

（2）你腦海中一下子閃現出哪些人物？你印象最深的是誰？（板書：人物）

（3）你們都覺得豬八戒貪吃、貪財、懶惰又好色，可豬八戒卻不同意。在《西游記》原著中，他自稱：（出示）“俺老豬不就是嘴長、耳大、臉丑嗎，俺也是個好男子呢?！?/p>

孫悟空有哪些了不得的本領？來看看他的火眼金睛。（出示動畫）瞧瞧，這次他看出的是誰？（板書：白骨精）

（4）《西游記》中除了白骨精，還有哪些要吃唐僧的妖魔？

（5）這些大大小小的人物在一起，必然會發生故事，而這些人物和故事的情節，一定要有一個具體的活動地點（環境）。我們就抓住小說的“三要素”，來走進其中的一個精彩故事——《三打白骨精》。

依托以往學習小說的知識經驗，明確學習目標——圍繞“人物、環境、情節”三要素來讀小說，讓學生學會學習，學會讀小說。

片斷2：統整文本，反觀反思

比較“三變”“三打”“三責（怪）”間的獨立性和關聯性

（1）默讀課文。三者之間有什么聯系？

（2）這三次的“變”“打”“責（怪）”一樣嗎？為什么會有這樣的變化？

引導學生思考、歸納出三者之間是互為因果的：因“變”遭“打”，因“打”生“責（怪）”，第一次的計劃落空導致第二、第三次的卷土重來，情節層層推進，可謂扣人心弦。

在比較中感受人物性格特征。白骨精的“三變”經歷了美人計、苦肉計、離間計，一計比一計陰狠，“詭計多端”的人物形象躍然紙上。孫悟空的“三打”：“劈臉一棒”——打花你的臉，“當頭一棒”——休得逃走，“藏”起棍子“笑”著“掄起一棒”——擊你要害。一次比一次充滿智慧，可謂有勇有謀。

二、縱深挖掘：由“惘”而“思”，提升思維的嚴密性

（一）平衡比較——實現由淺入深地鑒賞

《三打白骨精》是《西游記》中的經典章節，教學時，是用課文教妥當還是用原文更適合呢？其實關聯彼此、有效平衡才是正確路徑。

《三打白骨精》教學的平衡則表現在“比較式閱讀理解文本”的策略上，引導學生進行原文和課文的比較式閱讀，培養學生的鑒賞能力和探究精神。

片斷3：引入原文，感受名著語言魅力

（1）課文第1自然段中的“山勢險峻，峰巖重疊”，對環境的描寫多么概括；而原文中“看不盡：峰巖重疊，澗壑灣環?；⒗浅申囎?，麂鹿作群行。無數獐豝鉆簇簇，滿山狐兔聚叢叢。千尺大蟒，萬丈長蛇。大蟒噴愁霧，長蛇吐怪風……萬古常含元氣老，千峰巍列日光寒”的描寫那么形象，為情節的發展起到了很好的推動和烘托作用，無形中也為學生營造了一個“此處有妖”的感覺。

（2）課文中村姑出場的“美貌”一詞，與原文中“變做個月貌花容的女兒，說不盡那眉清目秀，齒白唇紅”“柳眉積翠黛，杏眼閃銀星”“體似燕藏柳，聲如鶯囀林”對應，再加上從唐僧、八戒兩個人不同的視角來品讀，值得玩味。

（3）課文中“悟空頭痛難忍，連忙哀告”，配以“可憐把個行者頭，勒得似個亞腰兒葫蘆”的畫面感，使悟空的忠心耿耿走進了學生內心。

教材中的經典在入選改編時進行了“刪”和“改”，“刪”是因為原文篇幅太長，有些內容不適合小學生，或者說學生理解有難度；“改”表現在對有些字詞、句段進行了不同程度的修改，以更好地適應學生的閱讀年齡層次。無論是原文還是課文，終究不過是個“例子”，切合教學需要實現優勢互補，才能提升學生的語文素養。在學習課文的同時，適當“添加”原文中的精華，在比較中賞析，會讓學生感受到名著語言的魅力，喜歡上那樣的文字，由節選的課文牽出整本書的閱讀，拓展了教學的深度和寬度，使學生閱讀的觸角伸向了更遠處、更深處。

（二）拓寬角度——實現由表及里地探究

研讀小說一個很有趣的現象是：小說中的人物不知道“我”知道，頗有“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的意味。我們可以引導學生找找小說中的“懸疑處”“破綻處”，激發學生思考與探究。筆者在《三打白骨精》教學中深入文本，探尋文字背后的“思維點”。

“唐僧肉眼凡胎，看不出妖精真面目。同學們，你們能看出這妖精的破綻嗎？”一石激起千層浪，學生一下子把目光聚焦到文本的細節中，開啟思維之源。

生：我從“山坡上閃出一個年過八旬的老婦人”看出她是個妖精。年過八旬的老人動作不可能這么利落。

生：村姑自稱是“特意”來送齋飯，她怎么會知道唐僧他們要經過這里呢？明顯就是早就有預謀的。

生：在這樣的荒郊野地怎么會有這么漂亮的姑娘呢？八旬的老人怎么會有這么年輕的女兒？一看就是在撒謊。

由“表”入“深”地探究，給了學生思考和表達的框架，激發起學生閱讀小說的欲望。

三、建構思域：由“疑”而“趣”，促進思維的能動性

建構主義者認為：一切知識最終必須通過主體的建構活動才能得以完成。在學習過程中，給學生充分提供個體探究的機會，拓寬思維領域，拓展他們思維的深度空間，多提供一些探究的訓練，多關注學生探究習慣的培養，可以有效提升學生的思維品質，實現“生疑”到“生趣”的升華。

在人物鑒賞和情節了然的基礎上，筆者給學生提出這樣的探究話題：白骨精并不是很厲害的妖怪，又如此可恨，孫悟空一次打死它豈不更痛快？

學生調動批判思維，在辯證的過程中感受到:如果只寫“一打”，看似痛快，但故事情節過于簡單，可讀性不強。白骨精愈是狡猾，愈是一次打不死，愈是能反襯出孫悟空的智勇雙全。

在思辨的基礎上，筆者進一步帶領學生向縱深處延伸：

1．像這樣的情節在《西游記》中還有哪些？（諸如三調芭蕉扇、三入無底洞等）

2.在四大名著中，帶有“三”字的故事情節很多，你知道有哪些？（如《三國演義》中的三顧茅廬、三英戰呂布、桃園三結義；《水滸傳》中的三打祝家莊、三山聚義打青州、宋江三敗高俅；《紅樓夢》中的劉姥姥三進大觀園、寶玉三探病黛玉等）

透過文本，深潛到文本深處，深挖文本外的矛盾沖突，拓寬學生的思維領域，由一篇小說到一本小說，進而到一類小說的閱讀，立足小說故事情節共性之處延伸開去，才能體悟到小說之“趣”。