農村小學數學教師專業發展狀況與學習需求分析——基于《小學教師專業標準》的一次調查

方勤華，呂松濤，楊貞貞，張 碩

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農村小學數學教師專業發展狀況與學習需求分析——基于《小學教師專業標準》的一次調查

方勤華1，呂松濤2，楊貞貞1，張 碩1

（1．信陽師范學院 教師教育學院，河南 信陽 464000；2．廣州大學 數學與信息科學學院，廣東 廣州 510006）

基于《小學教師專業標準》調查“國培計劃”小學數學教師，考查教師對自身專業素養“具備程度”“需求程度”的認識及需要的“學習形式”，并對不同組別教師的認識差異進行比較．調查發現：教師專業水平居中，學習需求較高；“具備程度”最高項目集中在“專業理念與師德”維度，最低項目“專業知識”和“專業能力”內容較多；而“需求程度”最高項目3個維度分布基本均勻，最低“專業理念與師德”稍多．“不同年齡組”認識差異達顯著性水平的項目最多，“不同職稱組”最少；教師需要突出的“學習形式”是離開學校的學習．建議加強對教師進行分層分類學習指導，重點提升小學教師“專業知識”和“專業能力”水平，不懈怠“專業理念與師德”學習，增強“教齡”和“職稱”對教師專業發展的影響度，提升教師對學校場景專業學習意義的認識．

小學教師專業標準；農村學校；小學數學教師；學習形式；教師專業發展

1 問題提出

20世紀80年代以來，教師專業發展成為教師教育持續關注的焦點，教師學習及相關問題已經是其研究的核心，不斷有學者從不同角度對此開展研究[1-4]．然而，教師專業學習是一個復雜的過程，它要求教師認知、情感、個人和合作投入，要求教師有能力和意愿檢驗個人的信念立場，有能力預期并制定合適的改進或者改變[2]．2012年教育部頒發《小學教師專業標準（試行）》（下稱《標準》），對小學教師素質進行了全面刻畫．《標準》“是國家合格中小學教師的基本專業要求，是中小學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，是中小學教師實施教育教學行為的基本規范，也是引領中小學教師專業發展的基本準則”[5]．《標準》影響了教師教育院校培養計劃的修改制定和教師培訓項目的課程設置．2015年《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》、2018年《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》進一步對鄉村教師專業素養提升和培訓實效性提出了切實要求．對此，教師認識如何？對照《標準》他們的專業發展狀況和學習需求如何？教師對這些問題的回答，是全面系統了解教師專業發展狀況和學習需求、理解教師學習、提高教師教育和培訓質量的基本前提，同時，也為統籌教師培訓項目計劃和內容提供決策依據．

2 研究方法

2.1 調查工具及數據處理

以《標準》為藍本編制“小學教師專業發展狀況與需求調查問卷”．《標準》有專業理念與師德、專業知識和專業能力3個維度，13個領域共60個項目（見表1）．問卷針對《標準》中每個項目設置“具備程度”“需求程度”以及針對該項內容教師認為有效的“學習形式”3項調查．其中，“具備程度”“需求程度”從低（1：沒有具備、完全不需求）到高（5：完全具備、非常需求）有5個級別，“學習形式”選項分A、B兩類，A類主要是離開學校的講座和課程類選項，B類選項與中小學教師日常工作場景結合緊密，如“寫反思日記”，編寫參考了相關研究[1-2]．問卷由導語、背景資料和《標準》內容3部分構成．

表1 《標準》內容結構及項目分布

數據收集和分析．采用現場發放現場回收的方式，對河南鄭州、開封和安陽3地各一所高校、參加2017年度“國培計劃”的小學數學教師進行問卷調查，回收問卷112份，其中有效問卷94份，有效率83.9%，用Excel和SPSS22.0軟件對問卷數據進行統計和分析．樣本來自河南各地，由省教育廳統籌確定．

2.2 調查對象

94位參與研究者中鄉村教師和縣城教師占絕大多數，兩項合計達97.9%，其中，鄉村教師有72.3%，基本情況統計結果見表2．由表2易見：女教師占絕大多數，是男性的3倍多；青年教師占絕對多數，其中，40歲以下青年教師接近70%；教齡分布有兩個聚集點，一個是教齡在5年以下的新教師（近20%），另一個是教齡15年以上的老教師（近70%）．由于農村小學教師職稱情況比較混亂，小學教師有很多取得的是中學教師系列職稱，統一按照初級（一級）、中級（二級）和高級進行統計，結果發現，中低職稱教師有近70%，還有11.7%的教師沒有職稱，高級職稱僅占19.1%．

總之，參與研究的教師絕大多數是農村教師、女教師、青年教師和中低職稱（包括無職稱）者．可見，“國培計劃”項目著力培訓中西部農村教師的初衷，在項目實施過程中得以充分體現．

表2 參與研究教師基本情況

3 調查結果

用SPSS22.0相關程序，計算94位教師對問卷中每個項目“具備程度”和“需求程度”的平均值、中值、標準差、方差和變程，并分別就“具備程度”和“需求程度”的平均值進行排名，探究教師對《標準》框架下自己專業素養水平和學習需求的主觀判斷．統計發現：“具備程度”最高分4.695、最低分3.368，“需求程度”最高分4.47、最低分3.74．相關結果報告如下．

3.1 小學教師“具備程度”和“需求程度”排名前十位和后十位項目特點

進一步對小學教師“具備程度”和“需求程度”排名前十位和后十位項目進行統計，以考查這兩方面的突出特點．

“具備程度”排名前十位的項目依次是第16、4、6、7、2、19、15、42、5、1、8、17項（3項并列共12項）．與《標準》內容對照，其中有11項屬于“專業理念與師德”維度（見表3中陰影項目，表4~7同），只有一項（第42項）屬于“專業能力”維度中的“組織與實施”領域．表4呈現了“具備程度”平均值排名后十位的項目（依次是第35、24、59、28、44、34、39、23、36、48項）．它們全部集中在“專業知識”（6項）和“專業能力”（4項）維度．

表5呈現了“需求程度”平均值排名前十和后十位的項目．排名前十位的項目依次是第16、30、12、60、21、52、6、25、50、31項．其中，“專業理念與師德”3項、“專業知識”4項、“專業能力”3項．排名后十位的項目，“專業理念與師德”5項（第19、1、2、14、7項）、“專業知識”3項（第27、35、29項）、“專業能力”2項（第44、46項）．

表3 “具備程度”平均值排名前十位項目分布

表4 “具備程度”平均值排名后十位項目分布

表5 “需求程度”平均值排名前十位和后十位項目分布

由表3~5可以看出，“具備程度”最高的項目幾乎都在“專業理念與師德”維度，“具備程度”相對較低的項目主要集中在“專業知識”和“專業能力”維度．而“需求程度”最高項目3個維度分布基本均勻，最低項目“專業理念與師德”稍多．

3.2 不同群組教師“具備程度”“需求程度”認識差異性

用SPSS22.0程序“單因子方差分析”中的值，檢驗不同組別教師（年齡段、教齡和職稱）對《標準》項目認識差異的顯著性（<0.01；=94），進一步探究不同組別教師對自身專業發展認識的差異．

3.2.1 “不同年齡段”教師對項目認識差異顯著性情況

就“具備程度”而言，“不同年齡段”教師對11個項目的認識差異顯著．其中，“專業理念與師德”8項（第1、2、4、7、10、13、15、19項）；“專業知識”1項（第36項）；“專業能力”2項（第40和55項）．內容具體分布見表6．

“不同年齡段”教師“需求程度”在33個項目上的差異達到顯著水平（見表6）．其中，“專業理念與師德”9項，“專業知識”11項，“專業能力”13項．可見，“年齡段”對小學教師專業學習需求影響十分明顯，《標準》各維度、各領域均有項目存在顯著差異．其中，影響最為集中的領域（該領域差異顯著項目數過半，以下同）有以下9個：“對小學生的態度與行為”“教育教學的態度與行為”“小學生發展知識”“學科知識”“通識性知識”“教育教學設計”“組織與實施”“溝通與合作”“反思與發展”．

3.2.2 “不同教齡組”教師對項目認識差異顯著性情況

首先看“具備程度”．教師在該項認識上的差異達到顯著性水平的項目有19個（內容分布由表7呈現）．容易發現“不同教齡組”在“職業理解與認識”領域的全部5個項目差異達到顯著性水平，其余，在“學科知識”、“溝通與合作”、“對小學生態度行為”和“組織與實施”4個領域中，差異達顯著性水平的項目較多，超過或基本過半．

對于學習“需求程度”，“不同教齡組”教師認識差異達到顯著性水平的項目也有19個（見表7），這些項目主要集中在“教育教學態度和行為”，其次是“小學生發展知識”、“反思與發展”及“教育教學設計”領域．

表6 “不同年齡段”“具備程度”“需求程度”認識差異顯著項目分布

表7 “不同教齡組”“具備程度”“需求程度”認識差異顯著項目分布

3.2.3 “不同職稱組”教師對項目認識差異顯著性情況

“不同職稱組”教師對“具備程度”的認識，僅在4個項目上（第3、4、6、7項，屬于“專業理解與認識”領域）有顯著差異．而對“需求程度”的認識，也只在3個項目上（第43、59、60項）差異達顯著性水平．其中，第43項對應內容屬于“組織與實施”領域，第59和60項屬于“反思與發展”領域．由于差異達顯著性項目較少，不再列表呈現．

易見，“職稱”變量對不同組別教師專業素養“具備程度”和“需求程度”的影響十分微弱．

3.3 “學習形式”調查統計方法及結果

3.3.1 “學習形式”統計方法

綜合教師教育理論和實踐中一系列培訓方式，將教師“學習形式”歸結為A、B兩類（見表8）．其中，A類主要是離開學校的學習，B類主要是在學校場景中的學習．問卷要求教師“選擇您認為有效的學習形式，可多選或添加”（無人添加）．

由于問卷中每個項目后都設有“學習形式”選擇項，教師選擇的學習形式十分分散，且單個項目選擇人數均沒有超過半數，用Excel先逐項統計教師對每個項目的選擇，再按照“領域”統計某種學習形式被選擇的人數總和（由于篇幅問題這里不報告逐項統計結果）．又由于《標準》中各“領域”項目數不一致（最少3個、最多9個），擔心項目數較多的領域，被選中學習形式頻數過半的也較多．但統計發現，這種現象并不明顯．這里，按照“領域”重點報告選擇人數過半的學習形式．“A1-234”表示對于《標準》某一領域中的若干項目，教師選擇A1的累計頻次是234．最后，綜合考查教師學習形式選擇情況．

表8 “學習形式”選項

3.3.2 “學習形式”調查結果

（1）“專業理念與師德”有效“學習形式”．

“專業理念與師德”維度共有4個領域、19個項目（見表1）．針對該維度4個領域的內容，教師選擇的學習形式頻次最高的是“A2-中小學專家教師講座”和“A1-高校教師講座”，分別是A2-593和A1-534，且遠遠高于其它選項．此外，“A4-教育會議和研討會”被選擇頻次也過半．

調查表明，對于該維度內容，教師認為有效的學習形式主要是A類離校培訓且以講座為主，B類學習形式選擇較少，只有“B1-專業發展網絡”和“B2-寫反思日記”略顯突出，詳見表9．

（2）“專業知識”有效“學習形式”．

“專業知識”維度包括4個領域、17個項目．教師對該維度內容“學習形式”的選擇見表10．

由表中可以看出，教師對該維度4個領域內容學習形式的選擇，也主要是A2-573和A1-513；B類學習形式整體選擇依然很少，只有B1-153和“B4-視頻觀摩研討”（217次）突顯出來．

（3）“專業能力”有效“學習形式”．

（九）~（十三）這5個領域屬于“專業能力”維度，有24個項目．教師選擇的學習形式，累計頻次最高的依然是A1和A2．但相對于前兩個維度，教師選擇的學習形式十分豐富，累積頻次過半的學習形式有12種．同時，B類學習形式需求比較明顯，但主要集中在“組織與實施”和“溝通與合作”領域．具體數據見表11．

表9 “專業理念與師德”教師選擇“學習形式”情況

注：1. “（一）140”表示領域“（一）”所有項目選擇頻次總共是140，以此類推； 2. 表中只統計累計頻次超過樣本人數一半（=94）的學習形式．

表10 “專業知識”教師選擇“學習形式”情況

表11 “專業能力”教師選擇“學習形式”情況

4 “調查結論”“建議及討論”

4.1 調查結論

（1）對照《標準》教師整體專業水平居中，且持續學習的需要較高．參與調查的教師，一方面認為自己各項專業素養“具備程度”均已達到中等水平，另一方面又表現出對這些項目較高的學習需求．

（2）在最高“具備程度”方面，與“專業知識”和“專業能力”維度相比，教師對“專業理念與師德”維度內容更為自信；而對于3個維度內容學習最高“需求程度”方面，沒有明顯的差異．

（3）“不同年齡段”教師，對“專業理念與師德”維度內容“具備程度”認識差異顯著，而對學習“需求程度”認識差異達到顯著水平的項目最多，且3個維度均有相關領域集中分布．

（4）“不同教齡組”教師，對“職業理解與認識”領域內容“具備程度”認識差異顯著，而對“專業知識”和“專業能力”維度內容學習“需求程度”差異顯著．

（5）“不同職稱組”教師對“具備程度”和學習“需求程度”認識差異甚微．

（6）對于《標準》內容，教師認為有效的學習形式是離開學校的學習．

4.2 建議及討論

4.2.1 加強對教師進行分層分類學習指導

從“教齡”來看，參加培訓的教師教齡兩極分化明顯，主要是新教師（教齡5年及以下）和老教師（教齡15年及以上）兩類人群，而教齡在5~15年之間的有經驗教師參加培訓的人員比較少．針對這一狀況，教師培訓項目可以結合教師專業發展階段理論和教師實際發展需要，設計分層分類培訓項目，提高培訓針對性，增進培訓效果．比如，可以設置針對新教師、老教師和骨干教師的培訓（教齡5~15年）．基于多年的培訓經驗，學校骨干教師往往是教學的中堅力量，有些是學校不愿派他們學習，有些甚至是學校派出也不能保證正常學習時間．如何保證這部分教師的專業學習和發展是一個十分值得關注的問題．

此外，還要特別關注女教師的專業成長．女教師在農村小學中占絕大多數，這種現象在全社會都比較普遍，已經引起了廣泛關注，但專門的培訓及相關學習需求還沒有引起足夠的重視．

4.2.2 重點提升教師“專業知識”和“專業能力”

通過考查樣本教師對《標準》內容“具備程度”的排名發現：排名前十位的項目（見表3），幾乎都屬于“專業理念與師德”維度；而排名后十位的項目（見表4）都集中在“專業知識”和“專業能力”維度．這從另一個層面反映出提升“專業知識”和“能力水平”仍然是教師最為需求的．

進一步地，綜合考查“具備程度”排名后十位（見表4）和“需求程度”排名前十位（見表5）的項目內容發現，小學教師需要培訓的突出內容：“專業理念與師德”有3項，分別涉及“對小學生的態度與行為”（第16項）、“教育教學的態度與行為”（第12項）和“個人修養與行為”（第6項）；“專業知識”有10項，涉及“小學生發展知識”、“學科知識”、“教育教學知識”和“通識性知識”；“專業能力”有7項，分別涉及“教育教學設計”、“組織與實施”、“激勵與評價”和“反思與發展”．即，小學教師需要培訓的突出內容幾乎涉及《標準》所有領域．在強調教師專業化、教師專業發展的時代，提高教師工作的不可替代性，依然任重道遠．其中，學習需求突出的專業知識和專業能力，不僅是教師需要不斷提升的內容，更是教師專業化發展的支撐．

4.2.3 不懈怠“專業理念與師德”學習

雖然教師對《標準》單個維度項目均有學習需求，但從突出需求項目來看，“專業理念與師德”維度的學習“需求程度”相對較低．比如，對《標準》內容學習“需求程度”平均值排名前十位的項目中（見表5），該維度僅有3項，而后十位的項目（見表5）卻有5項．然而，對這一維度內容“學習形式”的調查中又發現，各領域累計頻次也很高（見表9）．

“師德”是“國培計劃”各種項目中規定的必修內容．國家在《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》和《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》這兩份文件中對“師德”均有進一步要求．調查發現，不同組別教師對“具備程度”和“需求程度”的認識差異達顯著性的項目，該維度內容也比較多（見表6、表7）．這可能恰好反映出不同組別教師對于該維度內容學習需要不同．因此，需要根據教師專業發展不同階段和時代要求，不斷強化“專業理念與師德”學習．

4.2.4 增強“教齡”和“職稱”對教師專業發展的影響度

考查不同組別教師對《標準》認識差異達顯著性的項目（見表6、表7）發現，相對于“不同教齡”組和“不同職稱”組這兩個與教師專業活動密切相關的變量，“不同年齡”組對小學教師在“具備程度”和“需求程度”認識上的影響差異達顯著性的項目最多（共44個項目），其次是“不同教齡”組（共38個項目），而不同“職稱組”對此兩項的認識差異達顯著性的項目只有7個．

這是不是意味著農村學校教師專業發展基本流于自然，隨著年齡（或教齡）的不同而不同？這與之前的一項研究[6]有吻合之處．有研究[7]指出：“學習科學是教師專業發展的支撐，如果沒有這個支撐，經驗也許就停留在經驗；如果加上學習科學的支撐，就不僅僅只是經驗，而是成為教師可以舉一反三并廣泛運用的理論．”因此，在教師工作場景中，或者教師培訓計劃中，設計相應學習內容使不同組別教師的經驗都得以提升，增加“教齡”和“職稱”（尤其是“職稱”）這兩個變量對教師專業發展的影響度，這對當前要求教師每5年完成360學時培訓任務的意義尤為重要．

4.2.5 提升教師對學校場景專業學習意義的認識

對“學習形式”的調查發現，無論針對《標準》中哪個領域的內容，在A、B兩類眾多學習形式中，“A2-中小學專家教師講座”和“A1-高校教師講座”都是教師的首選（見表9~11）．雖然對“專業知識”和“專業能力”維度相關領域內容的學習，教師工作場景中的B類學習形式有不少凸顯出來，但選擇累積頻次遠不及A2、A1突出．具體來看，對“專業知識”學習形式的選擇，學校情境中的“B1-專業發展網絡”和“B4-視頻觀摩研討”比較突出．對“專業能力”學習形式的選擇，比如，“（十）組織與實施”領域的學習形式位列前3名的是B1、B10-訪問學校和B4．此外，在“專業能力”其它領域的學習形式中，B2-寫反思日記、B3-個人寫教學案例、B8-師徒指導、B9-同伴互動、B10-訪問學校和B11-參訪社會組織等均有明確顯現．

總之，從關于“學習形式”的調查整體結果來看，教師并沒有表現出對基于學校情境的B類“學習形式”的青睞．這一點，跟研究者的預期和理論研究觀點有較大落差．比如，在各地“國培計劃”項目中普遍設計的學習形式“B5-現場觀摩研討、B6-集體磨課和B7-開展課題研究”等，并沒有被凸顯出來．因此，急需提升農村教師對在學校場景中各種形式專業學習意義的認識，立足學校，審視各種專業生活對教師專業發展的意義，增強教師自主發展的意識和能力．

最后，對于此次調查有兩點需要特別說明．其一，由于樣本量較少，調查結果不能全面反映農村小學數學教師專業發展整體狀況和學習需求，這對研究所做推斷有所影響．其二，此次調查，對每個項目設置“學習形式”選項，由于項目過多，學習形式也比較多，可能會影響教師的選擇，進而影響研究者對教師需要的學習形式的討論．在以后的研究中，將進一步結合不同組別教師思考這個問題，更大程度上探究教師學習的真實需求．

[1] 趙明仁．國際視野中教師專業發展狀況及對我國啟示——基于TALIS 2013報告的分析[J]．教師教育研究，2015，27（3）：100-106．

[2] AVALOS B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years [J]. Teaching and Teacher Education, 2011 (27): 10-20.

[3] 周九詩，鮑建生．中小學專家型數學教師素養實證研究[J]．數學教育學報，2018，27（5）：83-87．

[4] 段志貴，趙愛華．城鄉小學數學教師TPACK現狀的比較與分析[J]．中小學教師培訓，2017（12）：10-15．

[5] 中華人民共和國教育部．中（?。W教師專業標準（試行）（教師〔2012〕1號）[EB/OL]．（2012-09-13）[2012-10-20]．http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[6] 方勤華．高中數學教師數學專業素養框架初步建構[J]．數學教育學報，2012，21（3）：79-82．

[7] 程介明．學習的專業，專業的學習[J]．北京教育（普教版），2017（4）：13-14．

Learning Situation and Needing of Rural School Teachers ——A Survey Based on the Primary Teachers Professional Standards

FANG Qin-hua1, LV Song-tao2, YANG Zhen-zhen1, ZHANG Shuo1

(1. School of Teacher Education, Xinyang Nornal University, Henan Xinyang 464000, China; 2. College of Mathematics and Information Science, Guangzhou University, Guangdong Guangzhou 510006, China)

Understanding accurately the learning and needing level of rural school teachers was critically important for elevating teacher training quality. Using a questionnaire based on the Primary Teachers Professional Standards, we conducted a survey, rural primary school math teachers as samples from the National School Teacher Training Program. After data analyzing, these teachers’ views on “mastering degree” (MD), “needing degree” (ND), effective “learning style” (LS) and the difference of “different groups” were shown as the followings: (1) teachers’ having middle MD and higher ND; (2) lower MD and ND items mostly contributed to dimensions of “professional knowledge” and “professional competences”; (3) compared with “different age groups”, “different teaching experience groups” and “different positional title groups” teachers’ degree difference didn’t get significance level to most items; Teachers’ preference LS were lectures made by school teachers and university teachers. For teacher learning, some suggestions were also discussed: (1) more hierarchical classification learning guiding was needed; (2) to heighten “professional knowledge” and “professional competence” overall; (3) the learning of “professional idea and morality” shouldn’t be slack; (4) the variables of “teaching experience” and “positional title” to teachers’ growth should be elevate; (5) teachers’ learning habit should also be waken in work sites.

the primary teachers professional standards; rural school; primary mathematics teacher; learning style; teacher professional development

G421

A

1004–9894（2019）02–0035–06

方勤華，呂松濤，楊貞貞，等．農村小學數學教師專業發展狀況與學習需求分析——基于《小學教師專業標準》的一次調查[J]．數學教育學報，2019，28（2）：35-40．

2019–01–26

2018年度河南省教師教育課程改革研究重點項目——基于教師知識模型的數學教師“學做一體”課程建構（2018-JSJYZD-015）；2017年度河南省高等教育教學改革研究與實踐項目——大別山革命老區鄉村教師325融合發展培養體系建構與實踐（2017SJGLX094）；國家社科基金教育學一般課題——城鄉教育一體化背景下農村學校發展困境及治理研究（BHA140086）

方勤華（1968—），女，河南潢川人，教授，主要從事數學教育及教師教育研究．

[責任編校：周學智、張楠]