培養“歷史解釋”素養的路徑與落腳點

蔣軍亮

新的《高中歷史課程標準》，將時空觀念、史料實證、歷史解釋、唯物史觀、家國情懷作為學生的五大核心素養?！皻v史解釋”素養是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀判斷能力。有學者認為其是“歷史學科核心素養的核心”。在課堂教學實踐中，如何培養學生“歷史解釋”素養？以下，筆者立足于教學實踐，以人民版《孫中山三民主義》一課教學片斷為例，談談“歷史解釋”素養在課堂中落實一般路徑和落腳點，以求教于大家。

一、史實與解釋的“辨析”

卡爾·波普爾說到“不可能有‘事實如此’這樣的歷史，只能有歷史的各種解釋”[1]。錢乘旦教授曾論到“寫歷史是一個人類智慧創造過程體現……每一代人對‘過去’的不斷理解與不斷思考”[2]。綜合這些史學大家觀點，可見，歷史學就是意味著解釋，其中，“歷史解釋”一詞包含兩層意思：一是過去發生過的事件，二是我們對過去事件的理解和敘述，即主觀判斷。亦可見“解釋要有實證，解釋要有依據……實證的關鍵在于‘實’與‘真’”[3]，客觀真實存在的史實，也可稱為歷史事實。是故，要想讓學生涵養“歷史解釋”素養，應該先學會辨析材料尤其是教材中的“史實”與“解釋”，為建構自己的歷史解釋打下基礎。

如課堂上，我讓學生分清在“新三民主義的提出”子目第三段中，哪些是歷史事實？哪些是歷史結論？

生1：整段話沒有歷史解釋，全部都是史實。

生2：“有了質的飛躍和進步”“革命的三民主義”“新民主主義的三民主義”是歷史解釋，其余都是歷史事實。

這段話不是全是史實描述，也包含了歷史解釋，如生2所說，為什么生1不能夠區分史實與解釋？筆者認為主要是學生不知道何謂“史實”與“解釋”？簡而言之，史實是客觀存在過的過去;解釋是分析說明。有時候，我會讓學生知道我們可以從語言的遣詞造句上去分辨哪些是解釋，看語句中的詞語，如“鼓舞了”、“成功打開了”等，這些都滲透著作者的意圖。然而，僅僅能夠分辨史實與解釋，這些只是辨析第一層次。

老師作為課堂的引導者，還有必要讓學生知道史實與解釋二者之間的邏輯關系，如此史實怎樣才有這種解釋，也就是要理解解釋。為此，我就進一步設問，為什么新三民主義又被共產黨人稱為‘革命的三民主義’和‘新民主主義的三民主義’？如何幫助學生理解解釋或幫助構建史實與解釋二者之間的邏輯關系？沒有固定方法，此處，筆者就用歷史比較方法，讓學生比較新三民主義內容和中共民主革命綱領，就能容易地看到新三民主義和中共民主革命有很多相同之處，都要反帝和建立民主共和國，所以新三民主義被共產黨人稱為是“革命的”“新民主主義的”。

其實，“辨析”到此還不夠，筆者認為“辨析”還有一層次，就是能夠辨析不同的歷史解釋，并能夠闡釋。在課堂實際教學過程中，筆者認為通過教師示范教學，至少要做到第一和第二層面“史實與解釋的辨析”，才能為接下來進一步涵養學生歷史解釋素養提供基礎。

二、“歷史事實與現象的合理解釋”

“解釋是發掘歷史的意義、賦予歷史生命的一種方式”[4]，在日常教學過程中，學生不僅要辨析教材上解釋，更要學會“能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對個別或系列事實與現象提出自己的合理解釋?！焙沃^“合理解釋”，“是將零散而混亂的過去信息變成有條理、意義的歷史知識”[5]。要想達到合理，就需要學生掌握一定解釋方法，史學界有很多形式可供我們中學教學參考，英國學者RF阿特金森提出，歷史解釋模式三種：一是“規律解釋”，借助規律或定理來解釋歷史現象;二是“理性解釋”，注重人類行為背后的思想動機活理性邏輯;三是“敘事性解釋”，通過敘述事件的過程來進行解釋[6]。

在筆者看來，“歷史解釋是一個細致和復雜的過程，需要解讀資料，厘清事實，了解事實的真實含義，尋找不同事實之間的聯系，最后才能做出恰如其分的判斷，而不像根據某種普遍規律來做推理哪里簡單”[7]?！笆聦嵵g的聯系”是歷史解釋形式上的體現，這種聯系可以是“因果聯系”、“平行的影響”、“連續性的趨勢”，其中“因果聯系”尤為重要，如王國維所說“求事物變遷之跡而明因果者，謂之史學”[8]。故筆者認為歷史解釋就是要構建不同事實之間的聯系，并闡釋變遷之跡及原因。那么，如何“尋找不同事實之間的聯系？”一是歷史方法，就是探明史實之間的時間聯系和空間接觸;二是邏輯方法，就是根據原理、經驗、常識、比較推導出不同事實之間的關聯[9];在日常教學過程中，筆者一般都是綜合運用歷史和邏輯方法，即立足于學生主體，引用相關史料，通過問題鏈的形式，引導學生回到歷史現場去，使得學生感受歷史的細節和真實，并“發現‘物’與‘事’背后的決定因素，對事件發生的事件和空間進行審視”[10]，在此過程中，因事實選擇不同形式邏輯方法，讓學生構建史實之間的關聯，獲得一定歷史理解，從而闡發一定他們自己的解釋。

比如，在分析孫中山新三民主義提出的歷史背景時，筆者提供以下大事年表形式的材料。

1913年3月，袁世凱在上海制造血案，派人刺殺了宋教仁。又與西方財團簽訂2500萬英鎊的“善后借款”合同，準備擴大軍隊，鎮壓革命。

1913年7月，孫中山組織發動討袁的“二次革命”，很快失敗。

1914年袁世凱解散國會，廢除《臨時約法》。

1915年底，袁世凱稱帝;后在內外一片反對中死去。

1915-1916年孫中山等革命派參加反袁護國運動。

1915年，新文化運動開始。

1916—1927中國進入軍閥割據時期。1917年張勛擁立溥儀復辟帝制。

1917-1918年，孫中山領導了第一次護法運動，很快失敗。

在1912—1919年中國民族工業得到快速發展 ，工人階級力量迅速壯大。

1919年，五四運動爆發，工人階級登上政治舞臺。在強大的壓力下，北洋政府被迫釋放被捕學生，罷免親日賣國賊職務，中國外交代表團拒絕在合約上簽字。運動極大促使中國人民的民族覺悟，推動馬克思主義在中國廣泛傳播。

1920-1922年，孫中山領導了第二次護法運動，又失敗。

1921年中共成立;1922-1923年領導了第一次工人運動高潮。

大事年表形式材料能讓學生意識到要把對史實分析放到特定的歷史時空下去分析理解;通過歷史的細節，體會歷史變遷之跡。同時，筆者依據邏輯方法通過設問形式，形成問題鏈，對材料進行層層分析，便于學生理解和感悟歷史，從而形成自己解釋。

問題鏈如下：

設問1：辛亥革命后，中國社會是否真正成為民主共和國？存在什么問題？

生答：沒有。袁世凱和北洋軍閥政府試圖實行專制，倒行逆施。

設問2：辛亥革命后，中國經濟方面有什么進步？

生答：民族資本主義出現短暫春天（有較快發展）。

設問3：孫先生領導進行的一系列鞏固民主共和的斗爭，結果怎樣？

生答：都失敗了。

設問4：在此期間，除了此上，孫先生能感受到那些事件的巨大影響，會影響到他下一步革命？后來孫先生做出什么決定？

生答：十月革命產生巨大影響，馬克思主義在中國的傳播，中共成立及探索，五四運動。孫中山有強烈的民族責任感和愛國心，接受共產國際和中共的建議，決定改組國民黨。

以上，老師用問題形式，引導學生精讀史料，構建特定歷史時空下，歷史事實之間的關聯，明白孫中山之所以進一步發展其革命理論，是因時代發生變化，促使他不得不改變以往的斗爭策略，并體會到他“與時俱進”精神。同時，教師的示范教學能夠讓學生，一明白任何事物都應置于特定歷史時空下認識的這種唯物史觀的邏輯分析方法，二知道歷史是多重因素共振產物，而非單一因素決定，學會用多元的眼光來審視歷史和現實問題，三懂得因不同問題和材料綜合利用以上方法構建史實彼此之間的關聯。然而，有必要讓學生了解，“建構每一種歷史解釋的模式都是獨特的，運用的方式也具有很強的個性色彩，需要根據問題和材料的特點來靈活機動地選取適當的手段”[11]。

三、歷史解釋的落腳點——“求真”和“著眼現實”

從概念角度來看，歷史解釋是一種關鍵能力，一種情感意識。在日常教學過程中，筆者一直思考，培育學生歷史解釋素養使他們具備歷史學科特性的品質，僅僅是為了在“究天人之際，通古今之變”基礎之上，能夠“成一家之言”;僅僅能夠“將過去零散而混亂的信息變成有條理、有意義的歷史知識”等。歷史解釋素養真正的落腳點又在何處呢？筆者認為：

一是求真，李大釗先生認為“歷史學雖發源于記錄，而記錄決不是歷史……我們研究歷史的任務是：整理事實，尋找它的正確的證據;理解事實，尋出它的進步的真理”[12]。顯然，求真是歷史學永恒的追求，若失去了“真”，也就失去了它存在的價值。歷史解釋可以“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，但不能失去它的永恒價值——“真”。中學歷史老師不能為達到自身教學目標而喪失了歷史學科的實證性;反之，老師只有在日常教學中，不斷滲透著求真的歷史解釋落腳意圖，才能讓學生潛移默化中有了求真的意圖。不過，讓學生知道，求真并不意味“所有的‘歷史解釋’都能通過‘史料實證’來實現，史料不足的情況下也可以對歷史進行合理解釋”[13] 。

二是著眼現實。歷史學是“歷史學家和他的事實之間的一個連續不斷的互動過程，是一場現在與過去之間的永無休止的對話”[14]。歷史是動態的，一代人有一代人的歷史，我們在進行歷史解釋的時候，不能脫離于現實去辨析它;在日常教學過程中，我們可以從現實出發，去對歷史進行一定合理的解釋，亦是歷史解釋價值的意義所在;同樣，也能夠幫助我們從歷史的角度解釋現實問題。

歷史解釋素養是一種能力和意識，是歷史學科特有品質。日常教學中，如何培養學生歷史解釋素養呢？史學界已經做了很多探究。筆者從日常教學實踐出發，認為可以從“史實與解釋的辨析”“歷史事實與現象的合理解釋”由淺到深兩個層次來涵養學生歷史解釋素養，并認為歷史解釋的落腳點在于“求真”、“著眼現實”。

【注釋】

[1]（英）卡爾·波普爾著，鄭一明等譯：《開放社會及其敵人》（第二卷），北京：中國社會科學出版社，第1999年，第404頁。

[2]錢乘旦：《發生的是“過去”，寫出來的是“歷史”——關于“歷史”是什么》，《史學月刊》2013年第7期。

[3]朱可：《歷史解釋是歷史學科核心素養的核心》，《歷史教學（上半月刊）》2017年第9期。

[4][5][6][7][9][11]李劍鳴：《歷史學家的修養和技藝》，上海：三聯書店，2007年，第284、278、286、291、306-307、291頁。

[8]王國維：《國學叢刊（序，觀堂集林）》，北京：中華書局，1959年，第875頁。

[10]馬維林：《我們賴以認識歷史的“時空觀念”闡釋》，《歷史教學（中學版）》2017年第5期。

[12]李大釗：《研究歷史的任務》，轉引自齊?。骸督探o學生有生命的歷史——關于歷史課堂生活重建問題的思考》，《中學歷史教學參考》2004年第10期。

[13]何成剛、沈為慧：《“史料實證”與“歷史解釋”關系初探》，《歷史教學（上半月刊）》2017年第17期。

[14]（英）愛德華·卡爾著，陳恒譯：《歷史是什么》，北京：商務印書館，2008年，第28頁。