初中英語閱讀課中高階思維能力培養的有效策略

龔海霞

摘要：閱讀教學是英語學科培養學生高階思維品質的主要陣地與途徑。在初中英語閱讀教學中，可在讀前、讀中、讀后三個環節，通過讀前預測、段落排序、巧設問題鏈、文本賞析、繪制思維地圖以及讀后續寫等活動，激發和培養學生的推斷分析、質疑評價、概括創新等高階思維能力。

關鍵詞：英語閱讀;高階思維;閱讀教學

中圖分類號：G633.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07A-0099-04

一、高階思維能力培養是初中英語閱讀課的重要教學目標

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出，義務教育階段的英語課程具有工具性與人文性雙重性質，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務[1]。隨著中國學生發展核心素養框架的出臺，英語學科提出了基于語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個維度的核心素養框架。這意味著思維品質的培養是對基礎教育階段所有學生的普適性要求[2]。布魯姆根據學習需要掌握的六個類目：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價來劃分低階思維和高階思維，其中記憶、理解、應用通常被稱為低階思維;分析、綜合、評價、（后又被修訂為分析、評價、創造）通常被稱為高階思維。一般認為，高階思維（Higher-order Thinking）是相對于低階思維（Lower-order Thinking）而言的，它是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，是處理較為復雜的任務或問題所需要具備的思維。

閱讀課是英語教學的一個主要組成部分，在閱讀教學中，教師不僅要教授語言知識和閱讀技能，而且還要培養學生的學習策略和訓練學生的思維能力。閱讀是一個充滿了積極思維活動的過程，也是一種創造性實踐[3]。閱讀教學是英語課程工具性和人文性高度結合的體現，所以閱讀教學是培養學生高階思維品質的主要陣地與途徑。

目前初中閱讀課教學存在以下問題：疏于研讀探究、設計趨于模式化;注重詞匯語法、忽略文本感知;注重技巧操練、忽略思維訓練，尤其忽視深層閱讀和高階思維品質的培養。這樣的閱讀教學無助于提高學生的學習興趣，而且與新課標提倡的“適合學生個性需求、提高學生創新思維能力、提高學生人文素養”等理念相去甚遠。語言與思維的關系十分密切。學習和使用語言要借助思維;同時，學習和使用語言又能進一步促進思維的發展[4]。因此，在初中英語閱讀教學中，培養學生的思維能力并提高他們的思維品質是艱巨而又意義重大的任務。教師要在閱讀活動中，以學生為中心，以活動為載體，訓練學生的思維品質，發展學生的思維能力。

二、初中英語閱讀課中高階思維能力的特征

美國心理學家布魯姆認為，高階思維是一種超越簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認知水平為主的綜合能力，指向發散和推斷思維能力的發展，關注聚合、歸納和質疑思維能力的培養，強調探究和創新思維能力的發展[5]。高階思維能力是一種較高水平的認知能力，反映較高的心理活動水平，主要包括批判性思維、創造性思維、問題求解和決策制定[6]。對于高階思維的界定，不同的學者略有不同，但在關注思維的深層性、批判性、創造性等方面卻是一致的。

在高階思維介入的閱讀教學中，學生通過分類、概括和歸納建構新的認知，基于語篇所承載的知識進行有效的分析、推斷以及正確的評價，進行富有創意的表達，學生的創新思維和多元思維得到進一步培養。本文以市優質課課外閱讀材料Present為例，具體闡述如何在初中英語閱讀教學中巧設活動，因文制宜，培養學生的推斷分析、質疑評價、概括創新等高階思維能力。

三、初中英語閱讀課中高階思維能力的培養途徑

（一）著眼首尾段，培養學生推斷能力

閱讀中的預測是以相關知識及一般的推理邏輯作為基礎的，是一種重要的閱讀策略。預測的形式很多，可以根據文章標題預測、圖片預測，也可以根據首尾段預測。預測需要學生結合已有的生活經驗和知識，對未知內容作出符合生活和科學邏輯的推測。

在教學Present一課時，教師讓學生快速閱讀文章第一段和最后一段，回答下列問題：1. What did Rose want at first？? 2. Did she still want it at last？3. What made her change her mind？（見圖1）。最后讓學生推斷可能出現的情況。讀前預測不但可以激發學生的閱讀興趣和動機，還可以激活學生對相關背景的相關話題的背景知識，訓練學生的發散思維[7]。此環節旨在通過預測文本內容，激發學生的求知欲望，讓學生的閱讀更有目的性，培養學生的推理和判斷能力，從而達到培養學生高階思維能力的目的。

（二）借助留白排序，培養學生分析能力

通過段落排序的方式引導學生對故事發展的敘事結構進行深度解讀，分析句子與段落、段落與段落的關系，關注時間、地點、人物或情節的發展，厘清文本內在的錯綜復雜關系，有助于培養學生的分析能力。

在了解故事首尾段（見圖2）之后，教師要求學生打開課前下發的信封，內有五張字條，分別印有文本第2～6段中的一個段落。學生按要求和同桌一起閱讀這五個段落，并進行排序。在核對答案時，教師還要求學生說明排序的理由;最后，學生歸納出這五個段落的邏輯結構，說明作者是按照什么順序組織這五段文字的。通過排序考查學生對文章的邏輯關系的識別。如果學生能將打亂的段落或句子正確排序，說明學生能理解段落或者句子的邏輯關系[8]。學生在完成排序任務的過程中，不僅理解了文章大意，而且自身的演繹、分析等思維能力得到了進一步的提升。

（三）依托問題鏈，培養學生質疑能力

問題鏈就是教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的、一連串的教學問題，是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題[9]。問題是思維的起點，更是思維的動力。從形式上看，它是一系列連續發展的問題;從內容上看，前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一個問題是前一個問題的提升;從主題上看，所有問題都服務于一個主題。一個有主題、分層次、環環相扣、步步提升的問題連續體猶如腳手架，引導學生從熟悉文本信息入手到挖掘內隱于文字背后的事實，最后結合自己的認知和經驗形成對文本新的認識，啟發學生的思維由較低層次向較高層次發展[10]。

為了進一步挖掘文本內涵，領略文本要義，培養其分析、推理與評價等思維能力，幫助學生進一步理解2～6段，教師在閱讀教學中設計了開放性較大的問題鏈：

（1）If you were Roses parents， what would you do next？

（2）What do you think of Roses father？

（3）How did Rose feel when she saw the present box on Christmas？ Why？

（4）What may be on the note？

（5）If you were Rose， which did you like better， the clay bike model or a real one？ Why？

本環節中，四個問題由表及里、層層遞進地引導學生進行深入思考。具有開放性的問題能使學生在理解的基礎上，圍繞文本并結合自己的經驗發表意見，進行語言建構和輸出表達[11]。問題2和問題4啟發學生從文本中獲取證據，讓自己的答案言之有據。問題3促使學生與文本和主人公進行對話交流，形成自己的觀點和想法，領會文本中所傳遞的情感。問題1和問題5引導學生進行思維判斷，在真實語境中培養其解決問題的能力。通過問題鏈開展引領學生閱讀，提取信息、比較觀點、聯想推斷、評價質疑等活動，帶領學生理解文本信息，挖掘文本內涵，可以有效地培養學生的主動思維和深度思維，尤其是質疑思維。

（四）立足文本賞析，培養學生評價思維能力

教師要在閱讀教學中始終關注語言、內容和思維三者的統一[12]。在學生理解文本內容的基礎上，教師要有意識地引導學生賞析文中優美的語言、生動的細節描寫、多樣的修辭手法等，進而進一步體會文本的意境和作者的思想感情。

教學中，教師再次讓學生品讀文章，找出蘊含愛的句子并說明原因。學生在賞析詞塊和句子的過程中（見圖3），感悟課文蘊含的道理，理解作者寫作的意境。在閱讀教學中，將語言賞析和主題的理解升華結合起來，可以觸動學生的心靈，并提升學生的思維能力。

（五）借助思維地圖，培養學生概括能力

思維地圖是幫助學生思考和理清思路的路線圖，它是Hyerle博士開發的一種幫助學習的語言工具。教師在閱讀教學中借助思維導圖，幫助學生將文本中錯綜復雜的內容建立內在的關聯。利用思維導圖不僅可以提高學生的語言能力，而且可以改善學生的思維方式。

在教學中，學生在老師的引導與啟發中，梳理出了故事的發展過程：wanted a present → didnt buy a present → made a present → kept the present，接著進一步理順了情節發展及主人公的情緒變化：hopeful → disappointed → surprised → proud，并結合思維導圖，培養了自己的概括能力。通過繪制思維導圖梳理篇章結構，可以幫助學生構建文本的結構圖示，將其對文本零散的認知連接起來作為一個整體進行認知，使學生更宏觀地把握文本結構脈絡，更細致地梳理文本信息，從而使其認識更為完整，更加具有穿透力。教師要鼓勵不同的表達，并給予反饋與追問，引導學生在閱讀文本后形成積極的價值取向，真正達成情感、態度、價值觀的培養目標。

（六）開展讀后續寫，培養學生創新能力

讀后續寫是一種將閱讀和寫作緊密結合的考查方式，其中的閱讀是關鍵。學生只有通過精準到位地解讀文本，把握文本關鍵信息和語言特點，才能有邏輯地、合理地進行續寫。在閱讀文本、梳理文本脈絡、構思續編結尾的過程中，能夠有效地訓練學生分析、綜合、推理、預測等思維能力，并最終調動其創新思維[13]。

教學中，教師通過問題：1.Will Roses parents buy her a real bike？ 2. If they bought a bike ， what would happen next？3.If they didnt buy a bike ， would something surprising happen next？讓學生預測故事的發展，學生結合文本各抒己見，預測可能出現的情況。然后學生四人一小組，明確分工，進行讀后續寫。有效閱讀是學生進行讀后續寫的前提。讀后續寫需要學生具有一定的思維能力，在閱讀時厘清故事情節發展的前因后果，分析人物表現出的內心情緒變化，解讀作者的意圖和目的，評價故事的文化價值 [14]。為此，教師應通過教學活動引導學生在參與、體驗、合作中深度解讀閱讀文本。

英語教育的最終目的是培養具有語言素養和思維能力的創造者。初中英語閱讀教學是培養學生高階思維能力的有效途徑。教師在平時的閱讀教學中應“學”“思”結合，把語言、文化和思維融合成一個教學整體，創造性地運用教材，因文制宜，靈活運用多種策略，靈活設計教學活動，搭建好思維階梯，改變學生的閱讀經歷，持續推動學生思維的發展，提升學生的語言水平和閱讀素養。

參考文獻：

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責任編輯：顏瑩