從“知識放逐”到“知識回歸”

劉澤瑜

摘要：小學是語文學科知識的基礎性建構階段。針對當下教學中核心素養的培養脫離知識學習的現狀，語文閱讀教學應當明晰兒童語文核心素養的表征、厘清兒童語文核心素養在閱讀教學中的邏輯、延展兒童語文核心素養中閱讀教學整體評價，深度聚焦閱讀教學過程中的兒童語文素養核心，對知識進行恰當的技術化處理并用藝術化的方式予以呈現，內化到學生的認知結構當中，真正促進兒童語文核心素養的生長。

關鍵詞：語文核心素養;兒童語文;閱讀教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07A-0111-05

2014 年 3 月，在教育部印發的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中，首次提出“核心素養”這個概念。但許多論述中，都強調知識的附帶作用，認為可以用“能力”來取代“知識”，甚至將知識與素養相對立起來，從某種意義而言，知識成了能力的軀殼，忽視了知識存在的本真意義。不言而喻，這種基于知識放逐背景下的“素養”成為了無本之木、無源之水，失去了成長的土壤。小學是語文學科知識的基礎性建構階段，語文閱讀教學應當明晰兒童語文核心素養在閱讀教學中的表征，厘清兒童語文核心素養在閱讀教學中的邏輯、延展兒童語文核心素養中閱讀教學整體評價，讓知識回歸，對知識進行恰當的技術化處理并用藝術化的方式予以呈現，內化到兒童的認知結構當中，真正促進兒童語文核心素養的生長。

一、明晰兒童語文核心素養的表征

語文核心素養注重綜合性與實踐性、工具性與人文性、審美性與創造性、階段性與終身性的統一，來完成兒童適應未來社會發展的必備品格與關鍵能力的培養和塑造。歸根到底，就是對于“知識”的重新解構與組合，通過內涵驅動，從而彰顯能力和指向素養發展。無可厚非，兒童語文核心素養應該從兒童出發，圍繞知識特點進行系統重塑，通過語言能力、學習方式、思維品質和文化內涵四個維度進行深度剖析，不斷明晰兒童語文核心素養的特征，從而把握兒童語文學習的內核價值。

（一）語言能力的整體性輸入

兒童認知世界最直接的方式便是看，而在看的過程中，他們會融入情感、生活體驗、已有的知識經驗，從而形成新的認知。在語文課堂的閱讀教學中，“看”不是無意識地看，而是觀察，是有目的、有方法、有視角、有層次地看，最終要會指向智慧地看。在聽說讀寫的基礎上加入看的能力訓練，這是形成了從整體到細節再到整體的語言能力輸入的思路?？吹貓D、看表格、看畫面等非連續性文本的閱讀，訓練的都是兒童觀察的能力，這是有些學校忽視的，然而又非常重要的語言輸入能力。

（二）學習方式的多元化延展

閱讀可以通過互聯網、VR 、CR等工具，延展出多元路徑。隨著時代的發展，科技的進步，兒童的學習方式也在不斷發生轉變。單靠書本、課堂傳授的單一學習模式已不能滿足兒童對這個世界的好奇。PAD、手機、電腦等網絡終端，越來越多地成為學生進行碎片化閱讀、主題性閱讀的工具，也越來越拓寬了他們的認知邊界，延展出閱讀的多元路徑。于是，自主學習、翻轉課堂、學習共同體的建構成為了兒童學習的新模式。

（三）思維品質的個性化提煉

學習模式轉變的驅動帶來了思維品質的變化。課堂上的分析問題方式、討論方式，對兒童思維模式進行全方位的解構，幫助他們用兒童的視角、兒童的語言從文本中提煉出文本的信息，形成自己個性化的表達，從而形成自己結構性的理答，形成具有個性的、特質的觀點。

（四）文化內涵的進階式輸出

進階的含義就是一步一步的提升，即在知識內化的過程中，形成一種自我的文化覺醒，形成一種自覺，自悟再到自成。延伸到閱讀教學中，課堂關注不再僅僅是知識本身，而是基于閱讀文本的文化內涵，關注兒童對文化本質特征的理解、認同、內化，帶來了一種文化的思維、視角的變化，形成新的文化價值認同。

二、厘清兒童語文核心素養在閱讀教學中的邏輯

教學有它的規定性，這種規定性源自對知識的邊界把握。邊界的存在意味著教學有“度”，這種“度”既是一種邏輯性的教學表達，也是對于知識習得規律的準確認知和把握。在閱讀教學中，從兒童實際出發，準確定位目標，突出重點，以實現兒童對所學知識從理解到吸收，再到運用的完整性過程。在教學內容的實施上，教師應當引導兒童通過文本閱讀，把握、提煉文本的結構形態和思想情感，表達自己的觀點;讓兒童學會主動學習，創造性地學習并享受學習，從而深度把握閱讀教學中語言學習的規律。

（一）目標分層：從理解到吸收

兒童是課程的主角。對兒童的年齡特點、認知水平、閱讀基礎、興趣、閱讀需要的了解，決定著閱讀目標設定的合理性和達成度。因此，目標的設定要站在兒童的“最近發展區”，遵循主體性、目標性、實踐性、有效性等原則，來制定每個階段的閱讀教學目標、閱讀學習目標、閱讀素養目標、兒童閱讀目標。突出重點，才能實現兒童對所學從理解到吸收完成，從而實現教學目標的有效達成。

中年段兒童處于形象思維向邏輯思維過渡的階段，已有自己獨立的意識?；谠撃甓蝺和哪挲g和認知特點，設立語文閱讀目標（見表1）。

以《鳥語》一課的教學為例，筆者基于學情對第一課時的教學目標做了如下設定：

1.能正確、流利、有感情地朗讀課文，并厘清課文脈絡。

2.學會用近義詞、反義詞，聯系上下文、查詞典等方法來理解“怠慢”“疏忽”“呢喃軟語”等詞語;初步接觸小古文，能大概懂得其意思。

3.理解課文內容，了解公冶長通曉鳥語的本領，并激發兒童讀懂鳥語的熱情和熱愛大自然、愛護鳥的熱情。

這樣的目標設立是基于學生有一定的課外閱讀量，且初步具有閱讀理解能力和信息提煉能力。若僅為教課文而教，會讓學生感覺“吃不飽”。于是，筆者對第一課時教學內容做了一定的調整，主要在于強化理解詞語和小古文的引入，讓大部分兒童能在課堂上呈現出積極學習、深入學習的狀態。

（二）內容聚焦：從分析到提煉

葉圣陶早就指出：“教是為了不需要教?！鼻皣叶綄W成尚榮先生將其概括為“不教之教?！盵1]其實教什么的實質仍是為什么教的問題，不教之教，說到底是要教兒童學習方法，培養兒童的學習能力，提升學習品質，讓兒童有帶得走的智慧。因此，教學內容的實施，應該讓兒童通過文本閱讀，分析表達形成自己的觀點陳述;能通過教學情境設置，借助上下文或語言圖片等閱讀策略，來幫助兒童借助已有的語言經驗把握文本的結構形態，促進思想提煉。

1. 聚焦文本的核心內容

閱讀教學需要引導兒童把握文本的核心內容，這是理解文本內涵的前提。這一環節是兒童在閱讀前置期，根據導學單的要求自主完成。以四年級蘇教版教材為例，兒童在預習中會按要求完成課文內容的梳理，在課上進行自由交流 。教師要適時引導兒童思考“你是用什么方法概括出來的”，啟發兒童在思考、討論的過程中逐漸學會提煉核心內容。如《三顧茅廬》《李時珍夜宿古寺》《公儀休拒收禮物》這類文章，文本題目其實就概括了文本的主要內容;《第一朵杏花》《蘋果里的五角星》這類文章就圍繞著一個事物講了一件事;《黃河的主人》《公儀休》這類文章需要用聯系上下文或找中心句的方法;《鳥語》這類文章，內容比較散，不容易提煉，則需要教師幫助兒童搭建梯子，出示小標題“1.聽故事2.常交談、得啟示3.成朋友 ”來幫助兒童完成概括、提煉。這也是兒童在聚焦文本核心內容時，從關注文本知識到學會提煉方法的一個轉變。

2.透視文本的結構形態

文本有密碼，閱讀過程實現著對文本密碼的破譯。在這個過程中，兒童將形成由表及里的透視力，學會研究關鍵性語言，用顯微鏡透視語言規律，解開文本的密碼。以蘇教版五上的《莫高窟》為例，該文是一篇說明文，無論是“總分總”的構段方式，點面結合的寫法，還是列數字、舉例子的說明方法及排比的修辭手法的運用，都極具代表性。在學完課文后，教師可以讓兒童借助思維導圖加深對這些知識點的理解、內化（見圖1）。

3.凸顯文本的思想感情

語言是表情達意的工具，因而感情內容是語言意義組成部分之一。理解文本，不僅要理解語言所表達的具體內容、結構形態，還要體會蘊含在語言中的思想感情。

（1）類比與對比相結合。群文閱讀可以拓寬兒童閱讀的數量和速度，關注兒童在多篇同主題文章閱讀過程中的意義建構，對提升兒童的語文核心素養頗有意義。在教學《第一次抱母親》時，筆者嘗試引入《母親的恩情》《訴說母親》兩篇文章共讀，引導學生在類比中認識不同的母親形象，完成對母愛的認識和情感升華（見表2）。

（2）想象與聯想相結合。例如《宋慶齡故居的樟樹》這篇課文表面看寫的是樟樹，主要的文字也是寫樟樹，其實是寫人。兒童在理解了樟樹的外形美和內在美后，思考“人們到宋慶齡故居參觀，為什么總愛在這兩棵樟樹前合影留念？”課前兒童收集了很多關于宋慶齡的資料，在交流中，兒童由人想到了樹，由樹聯想到人，理解了課文以物喻人的寫法，也感受到文章表達的對宋慶齡的懷念之情。

（3）經驗與經歷相結合。小學語文教材中像《珍珠鳥》《貓》《我不是最弱小》的此類文章，選材源于生活，貼合兒童的生活經歷。學生在學習、揣摩文字的含義后，對小動物的喜歡之情、自覺保護弱小群體的思想情感就不言而喻了。

（三）品質內化：從遷移到運用

兒童在自主合作、自主建構的語文學習的實踐探索中，通常會借助前人有益的經驗來建構自身的知識。在此過程中，他們可以掌握基本的認知方法，并用它來解決問題，逐步提高語言能力、思維能力，提升審美情趣與文化修養。

1.關鍵能力的精準定位

語文的關鍵能力就是語言的建構能力與運用能力，歸根到底就是語言的發展能力。具體表現為：聆聽與表達，積累與運用，想象與創造。

（1）聆聽與表達。在課堂上，兒童只有善于傾聽，有效接收信息，才能有效輸出。教師通過示范傾聽，讓兒童逐漸養成傾聽的習慣，并通過“傾聽—串聯—反芻”三個階段重構課堂活動系統。在教師的指導下，兒童學會將接收到的信息進行串聯，提升了抓取關鍵信息的能力，促進了表達能力的發展。

（2）積累與運用。兒童語言能力的發展一定是以語言的知識積累作為前提，需要有一定量的保證。我們通過每學期的古詩30首達標測試、5本共讀書等項目以及10部經典影片的觀看、多媒體的互動式閱讀等活動來保證兒童閱讀量的積累。同時，我們通過一系列的課程的建構與實施，課堂教學實踐與變革來幫助兒童實現新知識的建構，并引導學生恰當運用。

（3）想象與創造。想象是兒童與生俱來的天賦，基于一定語言經驗的想象更加具體、充分、可觀。我們通過設置相關的閱讀情境來調動兒童整個身體的學習，激活他們對生活的已知經驗，從而創生出新的形象或感悟，通過感官、動作、語言來表達自己對周圍世界的好奇，最終進行語言的創造。

2.主要特質的精煉提取

語文核心素養的原點在于兒童，落地在課堂，具有系統性、漸進性特質。在閱讀教學中，教師通過設置以積累為內核的誦讀板塊、以理解為內核的述演板塊、以遷移為內核的讀寫板塊、以創造為內核的問題解決板塊以及具有邏輯關聯的階梯式活動，實現一項活動達成多方面能力發展的目的。如蘇教版第七冊《田園詩情》一文中對荷蘭牧場、馬匹的文字描寫十分經典，筆者便讓學生進行背誦。后來學校舉行運動會，師生一起欣賞了開幕式的馬術表演。會后，學生在描寫開幕式場景時自然而然地用到了前面學過的詞句：“終于到了開幕式的壓軸大戲——馬術表演了。只見馬兒個個剽悍強壯，腿粗如樁。開始奔跑了，只見各匹馬互不相讓，你追我趕。有的同學們為了看清這些馬兒，跑前跑后的，馬到哪里，他們就到哪里?！薄跋热敫瘛狈侥堋安痪幸桓瘛?，隨著量的積累，認知的豐富，兒童會逐漸長出自己的話語體系來。

3.語文要素的精確把握

語文要素是以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思維品質、思想道德、審美情趣、學習習慣與方法的融合，是經過長期的語文訓練和豐富的語文實踐而逐漸養成的。學校針對中年段學生建構了“333學生培養工程”（見表3），即兒童除了完成在課堂的學習任務，還會有經典電影的觀看、優秀圖書的閱讀、當校內小導游、習作等實踐活動的參加。我們通過把握語文要素的序列性、層次性，關注語文要素長線和短線的發展，使兒童在這個“工程”的參與、建設中，吸收有實際運用價值的知識，完成了文化、能力、審美等方面的積累，從而實現兒童素養的整體提升。

三、延展兒童語文核心素養中閱讀教學整體評價

素養的達成是有標準的，這種“標準”直觀地反映了對于知識本身的界定與對知識形成的價值評測，以及對于知識能力的綜合考察。當然這樣的一種評估、評測、評價不能忽略對于知識習得意義的考察，我們應該讓這種考察成為一種促進。同時，在不斷的跟進和反饋中，我們尊重并發展兒童，進一步地把握兒童生長的規律，不斷挖掘學生語言學習的潛能。

一是將學生的個性與共性相結合，推進過程性評價。結合互聯網技術，教師可以科學地運用評價系統，對學習者的學習過程進行評價。如我校的“魔法棒”評價系統利用學習跟蹤芯片記錄每位學生每天的學習情況，如發言的次數、閱讀時間、作業質量、關注的領域等。通過大數據的分析，教師既可以看到整班兒童的學習狀態與發展水平，也能針對兒童個體的興趣發展趨勢和能力培養方案做出評定，為其能力發展做客觀的指引。二是兼顧整體與個體，注重階段性評價。教師可以結合自身學科的特點，圍繞教學目標、教學內容，在學期結束時，對兒童的學科知識、學科技能進行階段性調研評價。另外，教師還可以設置富有趣味性的闖關游戲，將游戲結果作為學期評價兒童的一個方面和一項指標。三是注重變化與不變相結合，助力多元性評價。兒童個人成長檔案袋是常見的評價載體，檔案袋評價是發展性的、多元化的評價。無論是“我的奮斗目標”“我的學習過程”“我的成果”等自我評價欄目，還是“家長眼中的我”“老師眼中的我”“同學眼中的我”等第二方、第三方評價欄目，每年的評價結果都是兒童平時成長的有力證據，指向兒童及時地成長和提高。

參考文獻：

[1]成尚榮.核心素養的中國表達[M].上海：華東師范大學出版社， 2018：62.

責任編輯：李韋