具身認知視域下的語文課堂教學變革

章玉蘭

具身認知是指人的認知觀念中生理上的體驗和心理上的體驗有著強烈的關聯，生理上的改變會導致人認知觀念的改變，這種改變也被叫做具身化。長久以來的語文課堂教學是一種被動式的知識傳授，學生學習興趣不高?；钣镁呱碚J知方式進行語文課堂教學，可以加深學生對課堂內容的理解，強化學生在語文學習中的參與度，變被動學習為主動學習。

一、具身認知視域下的課堂教學方法改革

目前在絕大多數的語文教學中，保持一個共同的認知：那就是以知識的講授作為語文課堂的主要方式，語文教學成效的高低依賴于教師教學水平和教學經驗的高低，對課堂傳播的知識質量要求較高。因此長期以來語文課堂都是依照書本和教學大綱，采取滿堂灌的形式，學生依據自身接受能力的不同，接受到不同的知識量。這種方式進行語文教學，會逐漸拉開學生語文學習的差距，也會讓學生對語文學習知其然不知其所以然，被動的接受學習。長此以往，會對語文的學習產生抵觸情緒，讓學生討厭學習語文，導致語文教育的最終目標無法實現。因此改變現有的語文課堂教學模式，已經成為當今語文教學改革的必然趨勢。

具身認知是一種新興的心理學概念，它強調的是心理上和生理上具有相互影響的作用。簡單的說，當一個人開心的時候他會笑，難過的時候他會哭。但是反過來，當他笑的時候，他會趨向于感受到開心;當他哭的時候，也會趨向于感受到難過，這就是認知的具身化。

之所以會這樣，首先是因為人類所從事的認知行為本質上遵照身體所產生的物理屬性，身體上的物理屬性決定了認知方式和認知步驟。比如人的深度知覺，雙眼的視覺差異以及兩眼視網膜所產生的映像之間所形成的差異，影響人深度知覺。當人運動的時候，兩眼視網膜所產生的映像差異會隨著頭部位置的改變而發生變化，進而誕生了深度知覺。在這個過程中，頭部的運動就是“具身”行為，而深度知覺就是“認知”結果，“認知”由于“具身”而產生。

再者，人對這個世界所有的認知實際上都是以自身作為認知根源。認知當中認為冷是自身身體上的冷，悲傷是自己感覺到的悲傷。所有的感官、情感認知的產生，都是先由身體傳遞信號給大腦，才會出現相應的認知觀念。包括人的思維也是如此，人的思維依靠人的知識儲備和性格，而人的性格是由于人成長當中過往的經歷和基因所決定。人對過往經歷的記憶，來源于自身對這個世界的認知，也就是基于“具身”前提的“認知”。簡單的說：一個喜歡數學思維活躍的人，在他的數學學習里，一定經歷過一次次解決數學難題，取得過攻破困境獲得成功的喜悅感，這種喜悅感促使他愛上數學。而對數學的學習幫助他鍛煉大腦思路，提升思維活躍度。在這里，攻破難題的喜悅之情就是具身的認知，而喜歡數學和思維活躍，都是具身認知而導致的結果。

所以認知一定是具身的，利用這個視域去看待語文課堂教學變革，就是要讓學生先感受到語文學習的知識內容，再去進行講解，強化自身感受，實現先理解后學習的教學模式，完成由實踐到理論的轉變，最后形成真知。

在傳統的語文課堂教學中教學形式重復，教學內容單一，比如在課文的講述方面，對于每一篇課文都以同樣形式進行課堂學習。學生學習被動、枯燥、難以集中注意力，學習效果差，無法起到應有的教學效果。應試教育的模式導致教學內容刻板純粹，老師對課堂的把握在于講述本節課所有的知識點，學生的學習方式就是去記憶，學生的記憶力和理解力不同，也就造成了學生學習成績的差距，無法做到因材施教。因此，語文課堂教學的改革因從以下兩個方面入手。

第一，改變教和學的關系。具身認知的視域下，教學應該是從理解到學習的轉變，而不應該是學習到理解，甚至只學習記憶而不去理解。教師的課堂講述將作為完善學生對知識的理解基礎上進行系統化總結。在課堂上，教師通過使用各種資源讓教學內容能夠被學生切身感受到。通過學生的自我參與、自我查找、自我學習的過程，讓學生先對語文知識內容進行一定程度的理解，總結出自己的理解成果。鍛煉學生自主學習、認知思考、信息收集的能力，然后再在課堂上通過對比分析和成果展示，發現在自主學習中的問題和不足，及時糾正，完善學習。最后教師在課堂上總結歸納，概括知識點，明確重點，再讓學生去記憶，這是具身認知視域下教學改革的最優選擇。

第二，改變短期教學效果和長期教學目標的關系。通過閱讀課文，講解重點，歸納知識點，記憶考察的傳統教學模式，雖然能夠短時間內取得較好的教學成果，但是對于語文長期教學目標的實現卻是不利的。學生在課堂上學習到的知識點如果不能通過反復記憶，會迅速遺忘，課堂反而變成了重復記憶的過程。這種學習過程不僅事倍功半，還會增加學生的學習壓力，打消學生的學習興趣。在很多學校的中學課堂上，語文課是學生補作業、睡覺、開小差最多的課堂，就是因為語文學習跨越性低，枯燥性強，課堂效率差。要想改變這個現狀，就必須要明確語文課堂的長期學習目標是培養學生的閱讀理解、表達交流、信息收集和處理的能力。對語文教學的重點應該放在能力培養而不是知識點記憶。甚至在很多學校的語文教學中，側重方向變成了答題技巧和方法這種應試教育下的產物，限制了學生的創造性和想象力，與語文教育的總的目的背道而馳。

二、具身認知視域下的語文教學設計改革

以《鴻門宴》這篇課文為例，《鴻門宴》出自《史記》，是人教版高中一年級文言課文，內容生動有趣，充滿戲劇性的矛盾沖突，涉及到眾多個性鮮明的人物。文章用語考究，寓意深遠，文言知識點豐富，是語文文言文課文中教學的重點。將《鴻門宴》放在具身認知視域下設計教學，可以提升學生對于《鴻門宴》課文內容的理解，把握人物情感和文字描述，感受到文言用語的精髓和思路，提升學生的文言文識讀水平和理解能力。使學生能夠達成課程任務目標，掌握全文并能夠進行知識轉移。

具身認知視域下的語文課堂教學不同于傳統的教與學的方式，這種教學方式采用學生課前自主預習、課內體驗交流、課上總結歸納、課下背誦記憶四個步驟。第一步驟主題是“了解”，第二步驟主題是“感受”，第三步驟主題是“認知”，第四步驟主題是“學習”。

第一步驟：課前自主學習

1.明確教學目標

教師應提前告知本節課教學目標，讓學生在自主學習時有目標有重點：了解史傳文學的寫法;了解文章內容;了解各人物性格;掌握文章中出現的詞類活用、通假字、特殊句式;掌握關鍵字詞的不同義項。

2.課前課文預習

閱讀全文;在課文中尋找出關鍵詞，畫出來并在文章中標出釋義;翻譯課文;針對項羽、項伯、劉邦、范增、張良、樊噲各寫一段不少于20字的人物分析。

3.課前任務分組

將學生七人分成一小組，一個人熟讀文章，作為旁白。另外六個人選擇文章中六個人物任意一個記住對話，進行表演準備。并提前告知表演最好、得分最高的組可以免除表演當天的語文作業。

4.課前情景導入

課前情景導入的主旨在于提升學生的學習興趣，通過視覺刺激融入知識體系認知。尋找和《鴻門宴》有關的視頻資料，選擇10分鐘以內的視頻剪輯出來，在課前的課間進行播放，課前不強制觀看。

第二步驟：課內體驗交流

本步驟分四個部分兩節課時，四個部分分別是課本劇表演、人物角色評論、教師點評和課文知識點總結，第一課時進行四到五組表演，第二課時進行剩下表演以及對人物評析、知識講解等。

1.讓學生表演《鴻門宴》里的人物，有助于加深學生對于課文的理解以及對人物情感的把握。雖然只能扮演一個角色，但是表演并不是一個人的活動，需要對其他角色也有了解和認知，才能對上臺詞。這樣就可以加深學生對于整個故事來龍去脈的理清，以及通過表演這種生動形象的方式代替枯燥的文字讓學生對語文學習充滿興趣。另一方面，學生通過表演的形式能夠鍛煉學生的膽量、臨場反應、判斷力和邏輯分析能力。

2.每一隊小組表演結束之后，要思考所扮演的角色具有怎樣的性格特點，在文章當中起到了怎樣的作用。當所有學生表演結束之后，按照戲份的從少到多，從樊噲開始最后到項羽，依次叫扮演的學生全部起立，一起談談對人物的理解，通過這樣的方式加深學生思考的過程。

3.教師進行點評，在點評的過程中，對所有小組進行評分，評分最高的組免除抄寫作業，只要求能夠背誦相關知識點。

4.進行知識點精講，布置作業。

三、具身認知視域下的語文教學思路改革

堅持感受帶動理解，理解后再學習的思路。人對這個世界所有的認知都通過自身作為參考標準，只有在自己擁有切實體驗的情況下，才能對各種知識有更深的認知。最后再通過教師的教學講解，規范認知內容，形成適合學業的知識體系，融會貫通。對于感受的方式，本文是以《鴻門宴》為例，做了一個課本劇的展示。這是《鴻門宴》的課文結構所決定。對于那些文章短、知識點瑣碎的教學內容，可以采用其他的方式。比如在《離騷》的教學中，可以讓學生課前收集與屈原有關的故事，離騷的時代背景，并在課堂的前半段談談“如果你是屈原，你會做什么選擇？”如何理解“眾人皆醉我獨醒，舉世皆濁我獨清？”等等。從應試教育的角度來說，語文課文的教學實際上是為了高考當中的閱讀理解做準備，講再多的解題技巧，都沒有提升學生的閱讀理解能力更有價值。再比如作文課，先讓學生去搜尋相關的資料，課堂上一起討論對于作文題目的理解，而不是讓每個學生在拿到作文題目后獨自構思，直接寫作。

具身認知視域下的課堂教學變革是教育心理學和教育理念結合的產物。在具身認知的指導下，語文課堂從原先單純的講與聽，變成了做與思。從學習一項未知知識變成了對已知知識的理性思考和記憶。提升了語文課堂的互動性和趣味性，也讓學生學習語文變得更加主動和積極。

[作者通聯：福建漳平第一中學]