教師教育懲戒權落實的理性思考

王 飛

2020年12月23日，教育部頒布《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）對教師教育懲戒的范疇、類型、方式等進行了明確規定，為教師依法依規實施教育懲戒提供了法理依據。不過教師教育懲戒權在實踐中的有效落實還需要對《規則》進行細化并提供相應的保障措施。此外，教師教育懲戒權的落實還與社會和家長的認可程度及社會支持氛圍相關。因此，教師教育懲戒權的有效落實應該是一個系統工程，既需要對《規則》進行細化并提供保障措施，也需要教師教育素養的提升，還需要良好氛圍的支撐，缺少任何一個方面都難以取得實效。

一、《規則》細化是教師教育懲戒權落實的關鍵

《規則》指出：地方和學校應根據實際情況對相關規定進行細化，以增強規則的適用性。不同地域和學校的教育發展水平、學生違紀行為頻率和程度、教師教育懲戒素養、社會和家長對教師教育懲戒接受度等各異，確實應因地（校）制宜，制定本地（校）的落實細則，但各地（校）細化《規則》的基本前提和原則是遵循公正，并遵守懲戒的根本目的在于以教育的理念制定相應的保障措施。

（一）公正是《規則》細化的核心依據

公正是法律法規追求的最高目標，是區分良法與劣法的根本標準，也是法律法規進化與完善的精神驅動力。因此，不僅法律法規制定應該充分遵守公正的原則，而且，法律法規條文的細化也應該遵循公正原則。

古今中外，人們對公正的界定大都含有一個根本的原則即公正就是“所得與付出的中庸”或“等利（害）交換”。比如，孔子說：“以直報怨，以德報德?！盵1]亞里士多德說：“相等的人就該配給到相等的事物?！盵2]西塞羅（Marcus Tullius Cicero）說公正是“使每個人獲得其應得的東西的人類精神意向”[3]。

美國社會學家邁克爾·E·羅洛夫（Michaeel Roloff）把交換分為經濟交換和社會交換[4]。經濟交換符合目的與手段的關系，比如對于賣家而言，商品是手段，獲得買家手中的錢進而獲得利潤是目的；對于買家而言，買商品的錢是手段，獲得商品是目的。當二者符合對等原則時，這種交換即是公正的。社會交換則很難用經濟價值的對等來衡量，它并不遵循目的與手段關系，而是遵從因果關系，比如中國古話“滴水之恩當涌泉相報”，“滴水之恩”是因，“涌泉相報”是果。但相較于經濟交換而言，社會交換的對等性非常難以把握，僅憑個人的經驗判斷，尤其是在面臨著交換的不是正向的“利”，而是反向的“害”時，則可能對一方或雙方造成巨大的難以挽回的損害。比如學生擾亂課堂秩序時，教師應給予適當的懲戒才符合公正的原則。若不懲戒或懲戒小于違紀行為，小處而言，對該違紀學生樹立正確的人生觀和價值觀不利，于其他學生則形成了可以違紀和不遵守規范的錯誤示范，于學校和教師則難以保障教學的有效性；大處而言，對公正原則的不履行和破壞，對社會的健康發展可能造成威脅。若懲戒過重，則既可能傷害學生的身心健康，也可能導致師生關系冷漠，還可能扭曲學生的價值觀，對地位不如自己的人恃強凌弱，最終將這種錯誤觀念帶入社會，影響社會的和諧。

教育領域的“交換”主要是社會交換，其交換的規則需要由教育主管部門進行規定，以保證教育公正的實現。這也是為何世界各國都是由教育主管部門制定教育懲戒規則的重要原因。各國教育主管部門不僅在制定教育懲戒規則時嚴格遵守公正的原則，也要求各地各校在細化規則時按照公平的原則進行操作，以保障教育懲戒這種“社會交換”的度的適宜性。

（二）《規則》細化的基本方略

教師教育懲戒作為對學生失范行為的懲罰，是一種“等害交換”，這種交換不是經濟交換，而是社會交換。其交換的“度”的拿捏非常困難，若是沒有非常明確、具體且可操作化的細則，在實踐中可能出現教師對學生懲戒過重或過輕，還可能形成教師因難以把控懲戒尺度又怕“惹禍上身”而放棄懲戒的情形，導致懲戒權形同虛設的后果[5]。

《中華人民共和國立法法》采取了法律保留中的“重要事項說”原則，即規定法律法規應該對重要事項進行列舉[6]。教育懲戒本質上是一種行政懲戒[7]，它適合于行政法的相關規定，應該對教育懲戒中的重要事項進行列舉，以為教育懲戒依法執行提供指引，防止過重或過輕懲戒。從《規則》的內容來看，它明確了學生故意不完成教學任務、擾亂教學秩序、吸煙喝酒、傷害自己或他人、欺凌同學等違紀行為發生時，可以對學生進行教育懲戒，并規定當上述違紀行為比較輕微時，教師可以點名批評、責令賠禮道歉、做檢討、一節課時間的教室內罰站、課后教導等懲戒措施。但是什么程度的違紀行為是屬于輕微的程度、哪種違紀行為對應何種懲戒措施最為適宜，以及不同年齡或年級學生在觸犯相同或相近規則時，對其的懲戒是否應該有所差異等均缺乏相關的規定，而這些細則恰恰是影響教師教育懲戒有效落實的關鍵。因此，地方教育管理部門應在遵守國家相關規定的基礎上，本著公正的原則，結合當地教育發展實際，對《規則》進行細化，以符合“重要事項說”原則；學校也應依據國家和地方教育主管部門有關教育懲戒的相關規定，在遵守公正原則的前提下，聯系學校實際，對教育懲戒在學校的落實進一步細化。

雖然各地各校在細化《規則》時應該因地（校）制宜，但其遵循公正的原則是共同的，公正原則的具體落實中也有一些共性之處，比如應該將《規則》中有關學生違紀行為進行更詳細的列舉，這可以通過對本地、本校學生違紀行為的調研而確定，并對所有違紀行為按照危害程度進行排序，形成本地、本校漸進式違紀行為列表，并劃分出違紀等級，比如低等級的若干種違紀行為可以稱為“不合作的違紀行為”，之后依次是“擾亂秩序的行為”“攻擊性或傷人的行為”“極危險或暴力行為”等。然后，對《規則》中有關懲戒措施進行細化，具體的懲戒方式也應該征詢廣大教師在日常教學中比較有效的應對措施，并尋求專家的意見，得出相對適合本地、本校的具體懲戒方式。之后，就需要將懲戒措施與學生的違紀行為進行對應，對應時的基本原則是滿足“社會交換”的對等性，同時也需要充分考慮學生的違紀次數以及年齡等情況，比如對屢教不改的學生應該適度增加懲戒的等級，對初犯的學生則應該適度降低懲戒的等級，同樣的違紀行為對低年級的學生則應該適當降低懲戒的等級，較高年級則可以適度增加懲戒的等級。

（三）《規則》細化的配套措施

為了避免教育懲戒失當，對學生造成超過其違紀行為的處分，教育主管部門和學校應該制定系統化的懲戒監督體系。首先，應該在各級教育主管部門和學校建立監督與申訴機構，對所有教育懲戒進行監督，接受學生、家長或監護人對懲戒的申訴，并將監督與申訴機構的聯系方式、地點、政策等向所有學生、家長或監護人公布，保證他們有需要時能第一時間提起申訴。其次，教育主管部門應委托有資質的機構建立懲戒網絡登記系統，并要求所有學校在實施懲戒的第一時間將懲戒的事由、方式、過程等錄入該系統。學校應為每位學生、家長或監護人配置一個賬戶，在賬戶上可以查看受懲戒的詳情，但為了保護隱私，原則上應該僅限于學生查看自己的信息，父母或監護人僅查看自己孩子的信息，便于學生、家長或監護人依此進行申訴。最后，應該對懲戒措施進行全程監督，對包括課后留校、停學等較嚴重的懲戒措施，應第一時間通過電話通知家長，對停學處罰還應以書面形式向家長詳細說明懲戒事由、方式、申訴途徑以及可以尋求的幫助等內容；除非學生的違紀行為對其他同學、老師造成持續性身體傷害或對公共秩序造成持續性破壞，否則在家長提出停學聽證會前，不應該對學生進行停學處理。

教育懲戒的目的在于培養學生的規則意識，規則意識的養成不是通過懲戒就必然能夠達成的。要使懲戒能加深學生對規則的認知體驗，并內化為自身的價值認同，就需要學生認可懲戒所立基的價值[8]。懲戒立基價值的內化需要對學生“曉之以理、動之以情”，即既需要讓學生認知合規行為的價值和違紀行為的危害，又需要使學生心甘情愿地接納合規行為、自覺抵制違紀行為。要達至于此，還需要在明確的懲戒措施基礎上，構建完善的支持系統，以促進學生對違紀行為的認識與反省，切勿僅僅憑借懲戒規避合理的引導、教育與幫扶，將兜底性的教育方式作為首要的教育手段。單純依靠懲戒難以有效消除違紀行為滋生的土壤，若運用不恰當還可能會增加抵觸情緒、激化矛盾[9]。因此，需要調動各方力量，充分發揮教育主管部門、學校、家庭、社區等在幫扶機構建設、人員培養、環境與資源創設等方面的作用，分工合作、優勢互補，形成教育幫扶的合力。多元幫扶主體在懲戒前、懲戒中和懲戒后通力合作，通過專題講座、報告、課程滲透和專題活動等，達到預防、改善違紀行為，實踐與鞏固合規行為的目的，增進違紀學生對合規行為的價值體認和踐行意識與能力。

二、教師素養是教師教育懲戒權落實的基礎

教師素養既是有效落實教育懲戒權的保障，也是教師懲戒權能否得到大眾認同與接納的關鍵。教師懲戒的歷史與現實發展證明：若沒有社會大眾的普遍接納，教師在實踐中就難以有效落實法律法規的相關規定，而社會大眾對于教師教育懲戒權接受的最核心依據是教師具備科學履行教育懲戒權的能力，即能夠保障法律在合理范圍內執行，而不出現偏差導致對學生的傷害。

（一）歷史鏡鑒：教師素養較高保障了教師對懲戒權的享有

我國古代的學校有官學與私學之分。官學以“造士”為主要目標。為了培養合格的官員后備軍，官學制訂了嚴格的規定，賦予教師絕對的懲戒權，以保障學生學會做官所需的各種知識和倫常禮教。私學雖然也以科舉為最高目標，但相較于官學，私學學子的父母中真正以培養孩子當官為主要目標者畢竟是少數，大部分民眾只想讓孩子學習基本的灑掃應對進退之禮。但即便如此，私學教師也掌控著巨大的懲戒權，擁有對學生進行懲戒的絕對主導權。究其根源在于古代信奉“三綱五?！?，父母對子女擁有懲戒權被視為天經地義，當父母將孩子送到學校后會默認將父母所擁有的對子女的懲戒權轉移給教師，教師履行了一種“替代父母”角色。民間流行的“一日為師，終身為父”“師徒如父子”等諺語無不體現了這種權利讓渡，從而使教師懲戒學生如同父母懲戒子女一樣天經地義、理所當然。父母之所以將懲戒權讓渡給教師，既受“棍棒底下出孝子”“不打不成器”“嚴師出高徒”等觀念的影響，也與教師與家長之間巨大的知識落差有關。普通民眾對以儒家經典為核心的知識掌握程度遠低于教師，在一定程度上決定了教師在教育學生方面掌控了絕對的話語權，形成了父母和社會大眾普遍信奉、尊重教師，自愿讓渡懲戒權的社會共識。

清末，科舉制度取消、新學建立。官學雖仍是官方出資，但其教師日漸專業化，而逐漸有別于普通的官員。到了民國時期，隨著教師資格制度的確立和專門師范學校的建立，教師逐漸成為一種專門性職業，而不再具有政府官員的頭銜。學校，尤其是中小學校的主要目的已經不再是培養后備官吏，而是提升學生的基礎文化知識和現代國民素養。教師官吏身份的消失以及學習與做官關聯的淡化，使得學校教育更貼合教育育人的本質，但也客觀上降低了教師的地位，削弱了教師的教育懲戒權。由于國家財力有限，私學教師的專業化進程略微滯后于官學教師，但是隨著西學內容日漸成為主流，社會和家長對送孩子入學的要求發生了巨大變化，傳統儒生難以勝任，導致私學教員漸以熟悉西學人士取代傳統儒生，而隨著國家推行教師職業化，私學教師任教也必須具備相應的教師資格。自此，我國的公立與私立學校的性質與特點更趨一致：以受過現代自然和人文教育、具有教師資格的人擔任教師，教師不是官員而是以教書育人為目的的專業人士，學校不以培養官員而以提升學生基礎素養為目的等。隨著新式學校的建立和西方教育理念的傳入，對教師懲戒權的理解也逐漸從替代父母懲戒的私權力轉向履行職業要求和國家委托的一種公權力。另一方面，教師與家長間的關系也發生了巨大變化，日益專業化的教師與家長的聯系范疇和深度日漸窄化，之前教師頻繁參與的教化民眾、文化傳播、鄰里矛盾處理等角色淡化，主要限于學生學習情況的互動與交流?？傮w而言，教師懲戒權的范疇在縮減，但隨著其公權力地位的確立，而日漸規范化，也日益契合教育的本質要求。

新中國建立后，教師地位雖有所起伏，但總體呈持續提高的趨勢。尤其是隨著《教育法》《教師法》等法律的出臺，教師作為專業人員的身份得到了法律上的確認。但教師的教育懲戒權卻出現了日漸弱化的趨勢，甚至出現了即便學生干擾正常教學秩序時教師出于自我保護、怕被扣上體罰的帽子而不敢管的現象。雖然教師教育懲戒的日漸弱化與缺乏相應的法律保障有關，但也應該看到，教師懲戒的弱化并不是自古有之的。實際上，在20世紀八九十年代，雖然《教育法》《教師法》《未成年人保護法》等法律已明文規定教師不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。但是，現實中教師對學生的打罵現象仍然比較普遍，而社會和家長對教師的行為的認可度卻比較高。從負面來看，這說明教師、家長和社會人士的法律意識還比較淡薄，教育理念仍然比較落后；但從正向來看，也說明該階段教師在學科知識和教育教學知識方面均大幅度領先于普通民眾。當然，當時存在的一些過度懲戒現象確實應該加以批判和引以為戒，但也不可否認，家長和社會大眾對教師的信服保障了教師教育懲戒權的落實。

（二）現實反思：教師素養偏弱阻礙了教師懲戒權的持有與實施

進入21世紀后，整個社會法制和維權意識提升，教育教學觀念也獲得了巨大改善。這促使家長和社會對教師懲戒有了更科學的認識，防止教師對學生的過度懲戒對學生身心的傷害成為家長與社會的共識。這是社會進步與人們教育觀念提升的重要標志。但值得深思的是，法制意識提升的不僅有家長和社會大眾，隨著教師專業化的推進，教師的法律意識也獲得了巨大提高。雖然一些媒體在大肆渲染教師的失職行為，但是從教師對學生懲戒的失范程度和比例看，是逐漸減少的。

但為何家長對教師懲戒行為的容忍度明顯低于上個世紀八九十年代？除了家長法律和教育觀念改善外，最核心的原因是什么？歸根結底是家長對教師不信任度的增加，不信任度增加的最核心原因是教師在教育專業性上難以雄辯地證明其專業化程度遠高于普通民眾和家長。隨著教育的普及和延長，家長和普通民眾學歷水平肯定會持續提升，其與教師之間在學歷和普通學科知識上的差距必然會縮小，但教育教學效果最終取決于教師如何教，即教師如何根據學生的特點和需要，對教學內容進行靈活轉化和處理，使之成為學生更易于學習和掌握的內容，這才是教師之為教師的核心知識。普通民眾和家長，甚至科學家、社會學家等也不會著力于思考和研究這些問題，這恰恰是教師作為一個專業的最核心依據和標志。

實際上，早在上個世紀80年代中期，以舒爾曼（Lee Shulman）、艾爾貝茲（Freema Elbaz）、克蘭迪寧（Jean Clandinin）等為代表的教師教育研究者就明確指出教師職業最核心的知識是如何轉化與呈現教學內容的知識，舒爾曼稱其為學科教學知識，艾爾貝茲、克蘭迪寧稱之為教師實踐性知識。其實家長和社會人士也并不苛責教師要成為百科全書式的人物，他們所寄望的不過是教師能夠更加了解教育教學的規律，更擅長、更有效率，同時也能讓學生更愉快地學習。因此，家長和普通民眾對教師不信任的核心在于教師在如何有效地教方面的知識的不足。

（三）未來展望：以教師素養提升促教師擁有與落實教育懲戒權

為了保障社會和大眾的利益，在實踐中，逐漸形成了一些社會規則，這些規則起初是以習慣和習俗的形式存在，隨著社會的發展和各領域事務的復雜，有些規則日漸明確形成了社會普遍遵循的道德，另一些則以條文形式被確定下來，構成了法律。因此，法律從其緣起看，是一種社會規則。社會規則為公眾的行為提供了依據，將其限定在社會公認的準則之內。不過，社會規則除了具有規范性和社會性之外，還有主體性，即社會規則只有被個體接受，內化于心，才能成為其行為的指導依據。不同個體受制于自身對社會規則的認知、家庭環境、教育經歷，甚至個性特征等影響，對社會規則的理解和內化程度有別，便出現了遵守規則程度的差異。因此，在實踐中，教師教育懲戒權的法律及其細則的內化于心、外化于行必然因教師個體的教育素養而出現接受度的差異。

接受程度和履行程度的個體差異是客觀存在的，不可能完全消除，但是為了避免教育懲戒權在落實中的過度偏移，除了教育懲戒權法律和實施細則的明確性外，還需要通過職前教育、在職教育等多種途徑提升全體教師的素養，以增強規則內化的程度。

這首先需要職前教師教育進行深度改革。在扎實地筑牢學科知識的基礎上，將重點轉移到促進師范生理解、轉化和呈現知識的能力，因為這既是教師職業專業化的核心，也是家長和社會否定教師專業性的本質之所在。而且，理解、轉化與呈現知識的過程是一個知識綜合理解與運用的歷程，其中涉及對學生身心成長規律的知識、一般教育教學原理的知識、學科知識、教育政策知識、學生管理知識、最新教育教學理念知識等。此外，它的提升還需要實踐的保障，這也正契合了當前教師教育實踐化的潮流和走向。

其次，在職教師培訓的重點也應該有所轉移，不能貪多求全，而應該注重貼合不同學段、學科、教齡教師的成長特點和需求，有針對性地提升教師如何理解、轉化和呈現知識的能力。

最后，教師應該成為教學的研究者，而非技術操作員。如何更好地將知識轉化并呈現給學生，使之成為更易于被學生理解和學習的內容，這是家長對教師的最核心訴求，但這種能力并不是隨著教齡提升而自然獲得的，它是基于長期對教學的反思和研究而日漸提高的，且所教內容不同、學生有別，甚至環境變化，也會影響教師轉化與呈現知識的效率，這也決定了無論是多長教齡的教師都不應該放松對教學的研究。教師的研究自然不同于教育研究者的研究，教師研究著力于對教學中面臨困惑問題的深入解讀和分析，以更系統、有效地解決問題為核心，它是一種行動研究。實際上，一些中小學校已經開始進行了諸如小課題研究、課例研究等研究模式，并取得了一定的成效。教育主管部門應該積極推動中小學教師把如何更好地教授學科內容作為研究重點；高校應該積極介入，與中小學教師合作開展行動研究，提升中小學教師的研究能力；中小學校應該為教師開展研究和合作研究提供各種便利；教師則需要意識到提升自己的專業知識與能力是國家賦予教師懲戒權以及社會認可教師懲戒權的基礎和前提，并不斷努力通過實踐、研究與反思提升自己的專業知識與能力。

三、輿論氛圍是教師教育懲戒權落實的保障

網絡媒體的發達雖然增加了社會規則內化的難度，但也為社會規則的內化提供了更多的渠道。作為社會規則的教師教育懲戒權的落實是與媒體環境的創設和引領息息相關的。國家在賦予教師教育懲戒權和提升教師素養的同時，也要從創設良好的輿論氛圍的角度去規約和引導媒體的發展，不斷增強媒體的公信力和普通民眾的媒介素養，并積極通過傳統媒體和官方媒體及時、準確地報道教師相關的信息，澄清各種謠言，避免各種不實報道對教師的中傷。

（一）新媒體帶來的挑戰

雖然公眾可以通過傳統媒體獲得知情權，也能夠通過接受采訪、投稿等途徑發表自己的觀點，但是由于普通民眾在議程設置方面幾乎沒有參與權和話語權，他們更多處于被動地位。網絡媒體時代的到來，則大大改變了普通民眾的被動處境，每個普通公民都可以成為自媒體，在網絡上發表自己的觀點，傳播自己的聲音，充分享有國家和社會治理的權利。

看似媒體越來越受眾化、受眾本位，但個體的信息占有量和聲音在傳播中的作用是較小的，比較容易受到“意見領袖”或“網絡水軍”等的影響。正如哈貝馬斯所言：“一方面，大眾傳媒的影響范圍和力度達到了前所未有的程度——公共領域本身也相應地擴展了，另一方面，它們越來越遠離這一領域，重新集中到過去的商品交換的私人領域。它們的傳播效率越高，它們也越容易受某些個人或集體的利益的影響?！盵10]224-225網絡媒體的離散性、迅捷性等特點，也造成普通民眾難以有效識別信息的真偽，可能被各種利益集團或個人所窺視和利用，反而使得普通民眾在形式上獲得參與權的同時，在實質上越來越走向了科學治理的反面，越來越失去了自由主義的精神特質，成為各種利益集團或個人的“奴隸”。

此外，網絡的虛擬性也可能擴大人們的“廣場效應”，“對于群體中的個人來說，不可能的概念消失了。孤立的個人很清楚，在孤身一人時，他不能焚燒宮殿或洗劫商店，即使受到這樣做的誘惑，他也很容易抵制這種誘惑。但是在成為群體的一員時，他就會意識到人數賦予他的力量，這足以讓他生出殺人劫掠的念頭，并且會立刻屈從于這種誘惑”[11]18，于是，“有意識人格的消失，無意識人格的得勢，思想和感情因暗示和相互轉化傳染作用而轉向一個共同的方向以及立刻把暗示的觀念轉化為行動的傾向，是組成群體的他人所表現出來的主要特點。他不再是他自己，他變成了一個不再受自己意識支配的玩偶”[11]18。

隨著理性的喪失，本該成為建設性的治理權淪為對公共事務和社會氛圍的破壞。這也就不難理解，為何從理性和實際來看教師的素養獲得了巨大提升，對學生進行過度懲罰的教師與20世紀末相比出現了明顯的降低，可是對個別失范教師的報道會擴散為對所有教師的負面評價和認知，甚至出現編造教師過度懲戒學生的虛假案例還能引發廣泛的關注，并不理性地擴散為對所有教師的批判以及隨之而來的社會輿論和社會大眾對教師尊重感的持續下滑。而即便法律明確了教師教育的懲戒權，教師教育懲戒權和教育教學及管理能力獲得了巨大提升，若這種社會心理和社會氛圍還持續存在，教師也不敢真正行使教育懲戒權。

（二）新媒體下的輿情建構策略

基于網絡媒體的公民治理權所可能出現的上述諸種問題或缺陷并不是不能糾正的，從上述問題出現的根源來看，它既與網絡媒體發展的不完善及缺乏相應的監督機制和違法違規成本較低有關，也與普通民眾治理能力尤其是基于網絡參與治理的能力不足有關。

從政府角度看，首先，政府應加大對媒體，尤其是網絡媒體的監督，對惡意中傷教師的虛假報道要予以嚴肅處理。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）說：“世界對我們來說是共同的，并與我們的私人地盤相區別?！盵12]新媒體空間是公共領地并不同于私人領地，不可以任意而為。就像哈貝馬斯指出的那樣：“在英國、法國和德國，這些新媒體是官方或半官方的組織，因為如果不這樣，他們的傳播功能就不可能得到充分的保護，從而避免受到私人資本主義商業功能的侵犯?！盵10]251適當的監督不僅不會降低媒體的自由度，反而增強了其科學性、準確性以及對不當言論的監管而使得民眾的聲音和觀點更易被聽見和采納。其次，政府還應積極發揮傳統媒體的作用，新技術尤其是互聯網技術的沖擊，并不會削弱傳統媒體的功能和地位，更不可能造成傳統媒體的消失。傳統媒體擁有高素質的采編團隊、較好的運行和監督機制，也能較好保障信息的準確性。政府應積極鼓勵傳統媒體與新媒體的相互合作、同步互動，構建協調一致的輿論傳播體系，以此加強包括教師報道在內的新聞的準確性。最后，政府應對“意見領袖”和“網絡水軍”進行合理引導，防止他們惡意炒作教師相關事件，并通過權威媒體及時告知社會事實真相，對其進行理性分析，促進理性輿論替代感性輿論。

從媒體的角度，大眾傳媒要真正承擔起保障人民積極參與國家和社會治理的載體角色，僅僅擁有快速方便的信息傳播功能是遠遠不夠的，還需要增強其信息甄別能力，并不斷創新技術，尤其是辨別信息真偽能力方面的技術，防止自身成為虛假的教師負面報道的傳播者。更重要的是媒體要樹立正確的媒體倫理觀，主動承擔宣傳社會正向價值的責任。比如，媒體可以通過積極宣傳優秀教師的事跡來引導民眾對教師的正確認識。西方發達國家特別注重通過媒體宣傳教師的良好形象，以引導社會對教師職業的興趣和尊重，如美國每年都會從全國評選出“年度教師”，規定從當年7月1日到來年6月30日之間，由年度教師在全國進行巡回演說，并通過主要媒體進行報道和宣傳，既傳播了該教師先進的教育教學和管理理念，更引領和形塑了社會對教師的正向認知和輿論氛圍。在當前國際競爭日益激烈，日益需要創新人才的背景下，作為人才培養最核心力量的教師，理所當然應該成為社會普遍尊重和贊譽的榜樣，否則優秀人才的培養和創新國家的建設將僅僅成為口號。所以媒體應主動承擔教師教育懲戒的輿情建構功能，以發揮媒體在教育發展和國家建設方面的積極作用。