課程統整視域下價值觀教育的實現

李洪修，王萌萌

2013年12月，中共中央辦公廳印發的《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》明確提出要把培育和踐行社會主義核心價值觀融入國民教育全過程。價值觀是對行為提供普遍指導和作為制定決策，或是對信念、行動進行評價的參照點，是使人據此而采取行動的一些原則、基本信念、理想、標準或生活態度[1]。價值觀教育是指教育者根據社會和受教育者自身發展的需要以及價值觀教育現代化的要求，通過創設自由、民主、平等的教育環境，有目的、有計劃、有組織地實施各種教育活動，從而把受教育者培養成有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人的過程[2]。當前，我國價值觀教育在實施過程中存在碎片化、淺顯化、抽象化等問題。課程統整是價值觀教育實現的一種重要途徑。它本身所具有的整合性、深度性、體驗性等特點，將有助于價值觀教育問題的解決。

一、課程統整：實現價值觀教育現實之選

（一）課程統整的內涵

美國學者詹姆斯·比恩（James A.Beane）認為課程統整是一種課程設計，乃是在不受制于學科界限的情況下，由教育者和年輕人合作認定的重要的問題或議題，進而圍繞著這些主題來形成課程組織，以增強人和社會統整的可能性[3]。我國學者顧明遠認為，課程統整實質上是把學生在校內學習的知識經驗同校外個人生活及其需要和興趣結合起來，從而形成整體化課程[4]。中國臺灣學者歐用生認為，課程統整是把實際生活中有關個人和社會的問題作為組織中心，采用與知識遷移應用有關的內容與活動，從而使學生將課程經驗統整到個人原有意義建構之中，并親身體驗解決問題的過程，達成經驗和知識的統整[5]。綜上所述，本文認為課程統整是教師在統整理念指導下，打破學科界限，融合學生知識學習與生活經驗，并與學生的興趣、需要緊密結合，使分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系的統整性課程的過程。

課程統整的特征主要體現在以下幾方面：第一，整合性。整合性是課程統整最本質的特征，其主要表現在課程設計者始終以整體的觀念作為統整課程的指導思想，既強調學科內部、各學科之間的整合，又注重知識與活動、學生與知識間的整合。例如，從學科的立場來看，課程統整可以劃分為科內統整、科際統整、跨學科統整以及超學科統整。而且，課程地圖的繪制也可以幫助學?；蚪處熃y籌規劃課程內容。第二，深度性。課程統整并不是單純地把各學科、各種經驗或實踐活動進行組合搭配，而是通過探尋其中的聯結點并對其進行有機整合，從而優化學生知識結構，加深學生對所學內容的理解。如“學科史法”把所學內容還原到學科歷史的發展過程中，有利于學生理解其本質，增進學生、知識以及社會間的聯結。第三，體驗性。課程統整能夠有效銜接學生的知識與經驗，采用概念統整、主題統整、故事模式以及實做學習等不同的方式，關注學習者的學習需求和學習體驗，強調學生身體與情感的浸入，從而幫助學生獲得一個完整的科學認識和正確的價值觀念。

（二）價值觀教育與課程統整的內在聯系

價值觀教育的內在訴求與課程統整存在著高度耦合性。第一，從價值觀教育的目標來看，價值觀教育所蘊含的國家、社會以及個體層面的不同目標具有整體性的特質。它需要在價值觀教育的過程中實現知識、情感、行為、能力等不同維度的有機統一。課程統整能夠遵循知識與價值有機融合的原則，實現從情感喚起到理性認知再到切身踐行的運行軌跡，促使學生在思想、情感等方面對其形成深度化認知，激發學生服務和改造社會的內在動力。第二，從價值觀教育的內容來看，它需要摘掉極具抽象化、概括化的“神秘面紗”，以具體化、形象化的姿態展現在學生面前。具體而言，價值觀教育需要借助一定的內容載體，充分考慮學生個體的經驗、興趣、身心發展規律、年齡特征等因素，從而讓價值觀教育變得可接受、可理解、可認同、可踐行。課程統整能夠從學生的實際需求出發，選擇學生可以理解和接受的內容作為主題的素材，實現由抽象的價值觀念到具體學習內容的轉變。第三，從價值觀教育的實現方式來看，價值觀教育的實現區別于傳統的知識講授式的教學。它需要將知識學習與實踐體驗相結合。課程統整能夠通過情景創設和情境體驗等方式，增強價值觀教育的體驗感，提升價值觀教育的感染力，為價值觀教育注入新的活力。

二、課程統整對價值觀教育的意義

（一）課程統整有利于整體化實施價值觀教育

首先，課程統整有利于統籌規劃價值觀教育的內容。當前，課程中關于價值觀教育的知識以顯性或隱性的形式散落在某一學科內部或學科間，缺乏系統性安排。而且，各科教師在實施價值觀教育時，各行其是，缺乏合作意識。即便是同一教師，其在不同課時或不同章節進行價值觀教育時，也會忽視不同價值規范間的關聯性，漠視價值觀教育本身的有機性與整體性，從而致使學生只能被迫以“坐井觀天”的方式學習價值觀教育內容的“冰山一角”?？苾冉y整有助于教師打破教材章節設置的固定模式，充分發揮個人主觀能動性，靈活安排課時內容，調整單元順序，重構課堂講義，增強知識間的關聯度?！翱鐚W科”課程不是簡單疊加或拼盤混合幾門課程，而是學生能夠對“跨學科”內容產生深度理解的課程[6]?；诖?，學生對價值觀內容的認識不再局限于零碎的某課時或某一單元之中，而是能逐步對價值觀教育的內容形成整體化印象并進行意義建構。而且，科際統整課程通過調整教學時空，讓內容相關的學科保持步調一致并進行聯絡教學，加深學生對所學內容的理解并形成相對完整的知識觀。除此之外，跨學科統整模式還可以促使教師間合作文化的形成，改變以往盡管教師們在同一屋檐下共事幾年，卻仍然對彼此的課堂內所發生的事情全然不知的現象[7]。統整視域下的教師不再是孤軍奮戰的個體，而是有著較強凝聚力的共同體，通過在學習社群中共同參與課程開發并合作教學，有效避免學生被局限在特定的課堂內，以特定學科思維接受該科目所涉及的、與其相關度較高的價值觀教育內容。

其次，課程統整有利于統籌規劃價值觀教育的實踐活動。大量的實踐活動由于缺乏系統規劃、有機整合，造成主題活動的盲目堆砌，呈彼此獨立的樣態。而且，學生僅僅是身體上參與到五花八門的主題活動之中，并未涉及情感的投入。這只會割裂價值觀教育活動間的聯系，弱化知識學習與實踐體驗的統一性，使價值觀教育趨于碎片化。開展主題活動之前制定的“計劃性課程地圖”可以讓學校預先為每個年級規劃整個學期或整個學年的實踐活動。一方面，有助于學校統籌規劃低、中、高各個學段開展的主題實踐活動并形成實質性聯系，增強活動間的關聯性，避免堆砌與重復。另一方面，為教師組織開展主題活動指明方向，突破以往雜亂無章的活動設計模式。開展主題活動之后制定的“生成性課程地圖”可以真實并準確記錄每次主題活動的內容，幫助教師反思諸多價值觀教育活動背后的設計理念，諸如怎樣設計主題活動才能具有層次性，為什么設計這樣的活動，當前的活動與過去、將來的活動在設計上是否存在承接性，以及系列性的實踐活動是否有利于學生整體化認識價值觀教育等類似的問題。除此之外，課程統整還有利于教師充分利用符號性要素、物質性要素以及社會性要素，促使學生的感性體驗與理性認知達成高度統一，用認知指導實踐，以實踐加固理論認知，從而有效避免知識學習與實踐活動兩張皮的現象。

（二）課程統整有利于深度化實施價值觀教育

首先，課程統整有利于價值觀教育在認知層面的深度推進。價值觀教育的本質屬于教化之學，教化之學不僅在于掌握其主要內容，還要有一種精神層面的悟性[8]。社會主義核心價值觀包含公民、社會、國家三個層面，呈逐層深入的階梯樣態。然而，教師并沒有關注到價值觀教育本身的特質，甚至將其等同于學科知識教學，通過講授法把價值觀教育的內容傳遞給學生，用語言表達的方式告知學生“價值觀是什么”，或者將其寄托于升旗儀式、標語橫幅、黑板報或者讀書演講比賽之上。由此，缺乏對價值觀教育深刻認識以及流于表面的教育形式，導致學生對社會主義核心價值觀的認知停留于淺表化的境地。課程統整中“學科史法”有助于教師把價值觀教育融入在社會主義發展史之中，讓學生了解社會主義核心價值觀的來龍去脈，認識到社會主義核心價值觀并不是總結性政治話語，而是凝聚在千百年來中華民族血脈之中的智慧結晶。而且，課程統整中強調的實做學習（handson）有助于充分發揮實踐活動的體驗性功能，突破“我講你聽”的淺表化境地。教師通過整合多方資源，將課堂延伸至課外，使學生所處的社會環境和自然環境成為學習探究的“課堂”，以此豐富教育資源，拓寬教育場地，開闊學生視野。因此，學生在知識教學與實踐活動的雙重熏陶下，了解到社會主義核心價值觀背后極為豐富的精神內涵，形成價值認同并內化為理想信念。除此之外，統整課程通過創設問題情境，引發學生認知沖突，讓學生在具體問題探究的過程中引發深入思考。

其次，課程統整有助于價值觀教育在情感層面的深度推進。人們對某種價值規范的認同及選擇，總是源于內心深處的情感涌動和情感需求[8]。學生只有首先在情感上關注或關心某物，才有可能運用自己的價值觀去衡量和判斷，進而對所學內容有進一步的認識[9]。教師需要注重學生在情感、態度層面對價值觀教育的領會程度，著力強化學生的情感體驗，培植情感認同[10]。然而，由于學校過于注重工具性培訓，忽視了學生作為鮮活的生命個體的客觀存在，同時也忽略了學生的情感體驗以及能否對價值觀產生情感共鳴[11]。課程統整為師生提供情感交流的平臺。在師生共同參與的學習共同體中，平等的師生交往方式有利于激發學生學習的主觀能動性，使他們積極地投入到與教師、同伴之間的對話之中，并且，在這個過程中學生可以針對某一價值規范的具體內容盡情地發表個人意見，抒發個人情感。而且，課程統整還能夠靈活應用情境體驗式的教學模式，相較于傳統意義上的知識性課堂，生動活潑的教學情境以及體驗性的課程實施方式有利于激發學生想要進一步了解價值觀教育的欲望，撥動學生的心弦，讓他們在不知不覺中喚起對價值觀教育的情感共鳴。

（三）課程統整有助于具體化實施價值觀教育

首先，課程統整有助于更新教師課程設計理念，促使價值觀教育具體化實施。在課程設計過程中，教師需要把握方向和控制過程，了解學生的需要和身心發展規律，選擇適切的課程內容，促使價值觀教育具體化實施。在教學實踐中，教師在選擇課程內容的過程中脫離學生個體經驗興趣與生活情境，忽視不同學段學生身心發展規律的差異性，造成課程內容與學生的理解水平及接受能力不對等的現象。這進一步為價值觀教育蒙上了“神秘面紗”，增加了理解難度。而課程統整視域下的課程設計始終秉承著學生為本的理念，尊重學生興趣經驗，遵循學生的心理邏輯。學生也不再充當教師實施課程設計的“被試”，而是進行課程設計過程中不可忽視的中心人物。比恩所提倡的課程統整模式中，學生可以結合自身興趣自主選取所關注的具有個人或社會意義的主題內容，并針對主題內容進行“頭腦風暴”，再由教師進行整合并作為課程內容。因此，從學生本體衍生出的課程內容，有利于將具有抽象概括性的內容變得生動活潑，從而增強了價值觀教育的可理解性。

其次，課程統整有助于豐富課程實施方式，從而促使價值觀教育具體化實施。價值觀教育不同于知識為本位的學科課程，不能用概念解釋概念，而要用實際生活來體現價值觀教育的內容，用形象的語言來表征什么是社會主義核心價值觀，用典型的事例或人物增加學生的感悟與體認。換言之，抽象的概念只有融入真實的情境之中，才能夠體現其意義與價值，喚醒學生的需要，吸引學生的興趣[12]。學生始終是價值觀教育感知、體驗和落實的主體，學生對于他們親身體驗獲取的知識，要比他們被動地從別人那里得到的觀點更容易接受，且不易改變。然而，在當前的價值觀教育過程中，教師大多采用一些抽象的說理式教學方法或刻板的條款式規制進行知識傳遞，忽視了學生的實際體驗。而以問題為中心的超學科統整模式，則從學生興趣出發，立足學生實際生活，拋開單純的課程講解，有效地發揮實踐活動的輔助性作用，充分發掘蘊藏于實際生活中的價值觀教育，促使抽象且理論化的價值觀教育變得易于學生接受與理解。而且，課程統整視域下，不僅教師教學的方式有所變化，而且，學生學的方式也有所改變。小組合作探究的學習方式有助于充分調動學生之間的交流互動，在這個過程中，生生之間的對話更能將價值觀教育的相關內容表述得通俗易懂。除此之外，課程統整中的故事模式也可以幫助學生有效化解抽象化的難題。教師可以以故事為載體，并配合使用形象、生動的語言把有關價值觀教育的故事講述出來。故事為價值觀教育的學習提供情境，不同層面的價值規范被一個個故事串聯起來，由此變得活靈活現。

三、課程統整視域下價值觀教育實現策略

（一）增強教師課程統整意識，提升課程統整能力

課程統整視域下價值觀教育的實現需要學校創設支持性條件，幫助教師擺脫傳統分科課程背景下的教育模式。教師首先對課程統整形成理性思考以及正確的價值判斷，明確應具備的統整能力，將統整的意識內化于心，進而才能在日后的教育教學工作中將其外化于行。

學?？梢詾榻處熖峁┫到y化的課程統整培訓項目，創建溝通交流的平臺，同時也可以邀請該領域的專家學者開展專題講座，組織“課程統整視域下價值觀實施”的相關研討活動，將校內培訓與校外調研相結合，幫助教師沖破分科課程的禁錮，準確理解課程統整的基本概念、原理，切身體驗課程統整的運行機制和操作過程等。除此之外，學校各行政部門要積極推動教師共同體的構建，特別是要加強參與課程統整的教師隊伍的建設，增強教師間的良性互動，促使教師間合作文化的形成[13]，以此加深教師對課程統整的認識，讓教師知曉并深刻認識其優勢所在，使教師善于并樂于利用統整的方式，確保統整課程有效實施。

在解決價值觀教育問題的過程中，教師還需要具備知識統整、經驗統整、社會統整、設計統整“四位一體”的課程統整能力，這是在課程統整視域下價值觀教育順利實現的基礎與前提。具體而言，第一，知識統整的能力是指教師需要將脫節、抽象、惰性的知識關聯活化起來。因此，教師需要創設相應的問題情境，學生通過解決針對性的任務，順其自然地將新知識內化吸收并與舊知識相適應[14]。第二，經驗統整的能力是指教師能夠將新的經驗統整到意義系統或者統整過去的經驗，以協助學生面對新的問題情境的能力[15]。那么，在實際教育教學過程中教師首先要進行學情分析，了解學生原有的經驗積累并幫助學生進行意義建構；其次教師要找準新舊經驗間的聯系點，以恰切的方式幫助學生統整經驗。第三，社會統整的能力是指教師能夠將學科知識與社會問題相結合，積極踐行課程內容的社會性統整實踐。那么，教師就需要熱切關注社會性焦點問題，設計與之對應的應用性活動，培養學生對社會主義正確的情感態度價值觀。第四，設計統整的能力是指教師在課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價過程中均以統整的方式進行設定、組織等。

（二）繪制“課程地圖”，合理規劃課程內容

英格里（F.W.English）將課程地圖定義為“以事實為基礎的內容記錄，包括實際授課內容、授課時間以及教學與評量方案的配合”[16]。它最大的特點是基于實際運作的課程（Operational Curriculum）要求教師真實記錄課堂的實際情況，通過同學科、跨學科的教師社群，探尋課程內容存在整合的潛在性并將其合理規劃[17]。由此，繪制“課程地圖”可以幫助同學科以及跨學科的教師們獲取價值觀教育過程中學生們的真實狀態，發現實際課程與理想課程之間的差距，厘清課程存在的重復部分，整合可整合的內容，進而解決價值觀教育過程中存在的碎片化、淺顯化等問題。

同學科課程地圖主要通過教師個人的“日記地圖”來完成。首先，同學科中同學段的教師可以以行事歷的形式，以一星期為時間單位繪制出所教授學科的課程內容地圖，具體的繪制內容包括：其一，記錄每課時中是否涉及價值觀教育內容；其二，繪制出具體章節涉及到的具體價值規范；其三，繪制出教師選取的具體課程內容組織方式。教師可以根據每星期繪制的課程地圖進行周期性總結，以地圖中所呈現的價值觀教育的相關內容為突破口，確定整合的潛在可能性。教師閱讀與自己從事同一學科且處于同一學段的課程地圖后，可以充分了解彼此的課程內容組織方式以及整合程度，反思在規劃課程內容時是否存在重復、遺漏之處。其次，同學科中不同學段的教師在繪制課程地圖時與上述提及繪制流程大體一致，不同之處在于教師需要在閱讀與自己處于不同學段的課程地圖之前，應充分了解其他學段中該學科的課程目標、課程內容等，明晰不同學段課程內容設計上的不同之處，以便發掘課程內容可能存在的整合之處。

跨學科課程地圖主要通過教師社群的“共識地圖”來完成。共識地圖不是跨學科的課程地圖的簡單疊加，而是需要不同學科教師合作共同繪制出彼此都可以使用的、共同認可的整合性課程地圖。首先，跨學科中同學段的課程地圖可由5～6位不同學科的科任教師組成異質性小組，以各學科單元為統整單位進行繪制，具體操作流程如下：第一，匯報階段。各科教師匯報所教學科中涉及價值觀教育內容的章節情況，并由該小組組長記錄每位教師的匯報內容。第二，反思階段。各科教師聽取匯報內容后，認真思考某學科涉及的價值觀相關內容是否與自己課程內容存在整合的可能性。第三，研討階段。教師可以結合匯報內容發表個人觀點，提出可能整合的單元內容。同時組長做好相關記錄。第四，整合與繪制階段。在組長的帶領下將可能存在整合的內容進行整合歸類，繪制課程地圖。其次，跨學科中不同學段的課程地圖繪制的操作流程大體一致，但需要特別注意的是涉及到跨學段的課程內容整合時，要充分考慮到學生的認知特征，為其提供適切的課程內容。

（三）尊重學生經驗興趣，找準課程統整著力點

教師不僅要深刻把握課程統整視域下價值觀教育的真正訴求，還要注重在課程主題的篩選、課程設計以及課程實施等各個方面以學生為主體，重視學生的認知特點、經驗興趣以及主體參與，從而有效化解傳統價值觀教育過程中的抽象化、概括化等問題。

在課程主題的選擇過程中，教師既要把握學生原有認知基礎又要尊重其經驗興趣。其一，在主題的選擇過程中教師既要基于教材，同時也要充分挖掘課堂之外的價值觀教育內容。教師可以把主題選擇的權力交給學生，以小組合作的形式讓學生介紹選題的來源、目的以及可支撐主題內容的案例等。其二，教師可以按照主題內容的不同進行分類，諸如學科內容領域的主題、紀念日有關的主題、概念性主題、人物列傳主題、實事主題、形式主題等[18]。教師選擇主題過程中可以依據我國各種法定的傳統節日、重大歷史人物和歷史事件紀念日等靈活調整。

在課程設計中，教師在保證主題內容邏輯性的同時,要重點關注學生心理發展邏輯。其一，在課程設計過程中教師要善于向自己發問，如學生需要理解的主題是什么？哪些設計要點有助于學生深刻理解主題內容？通過什么樣的辦法能實時把握學生的理解程度？其二，教師在課程設計過程中要融入多樣化的實踐載體，諸如參觀建筑景觀、舉辦相關儀式、參與紀念活動等。其三，教師要統籌規劃主題內容，在內容的設計上體現出螺旋式上升的樣態。例如教師首先可以設置“關注是什么和為什么的探討性主題”，其次結合“關注喜歡什么和為何喜歡的鑒賞性主題”，最后設置“關注如何解決問題的決策性主題”。

在課程實施上，教師可以采用情景教學的方式，通過生活展現情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境、角色扮演情境、語言描述情境的方式，在課堂上形成一個廣闊的“心理場”，直擊學生內心深處。學生通過情境識別能夠引發新的認知沖突，造成原有認知結構失去平衡，使其在解決具體任務的過程中重構知識體系，最終實現原有經驗的結構化[19]。同時，教師還可以采用對話教學的方法，通過搜集整理學生日常生活中所關注的熱點、焦點問題作為對話交流的重點，讓學生自發自覺地融入到課堂對話之中。在這個過程中，教師還要為學生營造自由輕松的氛圍，讓學生敢于并樂于發表個人見解，增強理性認知。除此之外，教師可以利用日常生活中鮮活的事例感染學生，喚起情感共鳴，激發學習熱情。教師還可以借助人工智能的VR、AR虛擬現實等技術手段，為學生創設跨越歷史時空的戰爭年代的場景，耳濡目染地感受革命英雄不怕犧牲、英勇善戰的偉大精神。

（四）秉承評價育人理念，完善統整課程評價體系

課程統整視域下的價值觀教育不能拘泥于原有的終結性、單一性、靜態性的課程評價體系，而是要結合價值觀教育所具有的整體性、深度性、抽象性的特征，綜合設置評價的目標、評價指標的維度等，從而全面了解價值觀教育的開展情況。

在評價目標上，課程統整理念強調要設置多維目標，即要求知識目標、情感目標、行為目標“齊頭并進”。因此，課程統整視域下的價值觀教育就需要改變以“掌握知識”為主的評價目標，樹立“培養全人發展”的評價目標。其一，把學生是否具備堅定的價值認同作為價值觀教育評價目標之一。其二，把學生是否獲得積極的情感體驗作為價值觀教育評價的重要目標。積極的情感體驗和豐富的實踐經驗的獲得是學生對價值觀教育產生深刻認識的重要前提與基礎，教師要盡可能地為學生創造情感體驗的機會。其三，把學生是否養成正確的行為習慣作為價值觀教育的評價目標之一。學生善于從個人日常生活中自主自覺地發現問題，并能結合所學知識切實踐行價值規范，是價值觀教育的理想訴求?？傃灾?，評價既要關注學生外在行為的表現，還要關注學生內在心理品質的發展[20]。

在評價指標維度上，課程統整視域下價值觀教育評價過程中要突破知識化傾向的單一評價指標。由此，教師需要把價值觀教育應達到的理想目標逐級分解，轉化為具體可操作的指標體系。其一，可以根據價值觀教育過程中學生參與的積極性作為評價內容之一。具體而言，教師可以把“參與的積極性”這一抽象性的指標體系具體化為學生回答問題的次數、參與活動的次數、與教師互動的次數，等等。其二，可以根據學生某一具體課堂情境中的真實性反應或是情感表達作為評價的依據。例如，教師可以將學生對于社會主義核心價值觀的理解程度或對于某一社會事實的見解，通過寫作或者演講的形式表達出來，并以此作為評價的主要內容，以便判斷學生的情感態度價值觀等是否形成。其三，可以及時記錄學生可觀測的行為并制成目錄單，以便發現學生的細微成長。這樣，教師通過觀察、描述其背后的邏輯呈現，分析支撐行為的動機、邏輯依據、意志品質和情感態度等[21]，用以判斷學生是否做到“知行統一”。

在評價方式上，課程統整理念指導下的教師既要認識到評價的診斷性功能，又要充分重視評價育人的作用，使評價方式富有動態性、多元性、持續性。課程統整視域下的價值觀教育可以：其一，采取動態性的評價方式，即教師隨時隨地對學生進行評價，以便及時了解學生的思想動態，并根據獲取的反饋信息隨時調整課程設計。其二，采取學生自評、同伴互評、教師評價等多種方式。其三，可以借鑒檔案袋的評價方式，為每一位學生建立“成長記錄庫”，將學生在學習過程中的真實表現全程記錄下來，使語言性評價與成果性評價有機結合。通過建構長效性課程評價機制，形成大中小不同學段持續性的追蹤評價，以促進學生的發展。