實踐智慧視域下學科核心素養的生成

牛 超

一、何為實踐智慧

（一）實踐智慧內涵

在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德依據人們認識對象的性質區分了不同知識形式，包括純粹科學、實踐智慧與創制科學[1]。純粹科學研討的是理論知識（episteme），是一種關于不可改變并必然存在的事物的知識。它們是形式的、證明的與分析的，能夠為人所傳習；創制科學研討的是技藝知識（techne），其本質是制造產品，目的是服務于制作者，是一種與偶性關聯并能為人習得的知識[2]；實踐智慧（phronesis）是一種關乎人類踐行的知識，以在具體事物中的踐行作為自身目的。它是人們做出生活目標道德行為的判斷與選擇所必需的，并要求我們躬身力行以實現對整個生活的善[2]。實踐智慧中的“實踐”概念，意指人類實踐理性生活的全部現實以及進入現實之中，它能夠統攝人的教化行為、歷史文化與生活經驗等。實踐以自身為目的，兼具本體論與價值論上的意義。在本體論上，實踐以人的存在為前提，融于人的整個存在；在價值論上，實踐意指人的自我創造與發展，不是理論知識的現實運用與生產技術的產品創制，而是基于實踐之知在生活中自由選擇生活可能性的現實活動[3]。實踐智慧的對象正是人類實踐生活的全部現實。面對實踐生活的全部現實，實踐智慧以觀念的形式內在于人并作用于實踐過程，其中既凝結著體現價值取向的德性以及關于世界與人自身的知識經驗，二者同時又融合于人的現實能力[4]。實踐智慧在賦予智慧以實踐品格的同時，又使實踐獲得了智慧的內涵。

（二）實踐智慧的現實表現

1.實踐智慧展開于人與世界的互動過程

從人與世界的關系看，人們在認知世界的同時，也在不斷變革世界。認知世界直面“是什么”的追問，涉及關于世界的知識經驗；變革世界直面“應當做什么”的追問，關聯行動目的與方向[5]。在實踐過程中，“是什么”的理論追問往往以多重方式引向“應當做什么”的實踐關切，雙方互動關聯，前者構成后者的行動依據。人們對所在世界的解釋與變革，關照認識自我與成就自我的問題。從歷史唯物主義看，人變革世界的實踐服從于成就自我的實踐。人的自我認識（人是什么）引向了人應該如何去存在（應該做什么），以及應該成為什么（成就哪種人格）的問題。至此，亦出現了“是什么”（認識自我）與“應當做什么”（成就自我）的聯結，并體現于人的“存在”這一層面[6]。依此可見，人既是所在世界的存在者，又是認知與變革所在世界的發問者及行動者，實踐智慧就展開于人與世界的這種互動過程。

2.實踐智慧內在聯結目的與手段

依照實踐邏輯看，實踐目的關乎價值取向，導向“應當做什么”，實指價值層面的理性關照。實踐手段作為實現目的的工具或途徑，規定“應當如何做”，實指工具層面的理性考量。目的與手段在實踐中并不直接關聯，二者憑借實踐推論建立聯系。實踐推論過程表現為：首先，形成某種實踐目的，并致力其實現；其次，基于現實條件分析，明確實現目的的手段與途徑；最后，選擇正當手段與途徑，以實現相關目的。依推論過程看，目的過渡到手段實際為依據目的選擇正當有效手段的過程，溝通了“應當做”與“如何做”的問題，這既是邏輯上的程序，更是對具體情境的分析。在實踐過程中，手段將目的置于具體情境，使目的超越了觀念領域，擺脫了主觀意愿；而目的蘊含的價值取向，框定了有效手段選擇的正當限度[5]。如亞里士多德所言：“實踐智慧使我們選擇了正確手段?！辟|言之，實踐智慧內在聯結實踐目的與手段，使價值理性與工具理性互動交融而成統一形態。

3.實踐智慧溝通了一般原則與具體情境

實踐目的達成離不開普遍價值觀念與一般原則對實踐行為的范導。實踐主體所處社會關系與環境不盡相同，實踐活動由此展開的背景與境域也總變動不居。一般原則引導與具體情境分析在實踐中互相關照。一般原則若游離具體情境，則易抽象化與教條化，難以生成現實活力。具體情境中的問題若僅憑經驗解決，則易產生自發性與盲目性，無法獲得自覺品格。將一般原則放置于具體情境，一方面原則通過引導人解決現實問題，而從可能趨向轉化為現實創造力；另一方面，具體情境中的經驗在一般原則的引導下，也會由自發盲目轉向理性自覺[5]。理論性知識與實踐性知識也在實踐中交互作用。前者更多關乎“是什么”（knowing that），超越具體情境，后者集中指向“如何做”（knowing what），融于具體情境。當理論性知識嵌入具體情境，它既能生成創造品格，也能賦有實踐活力；實踐性知識蘊含對具體情境的理解與分析，而理解與分析情境仍需理論知識引導?？梢?，實踐智慧就展開于一般規則和實際選擇之間、普遍原則與具體情境深入對話之中。

4.實踐智慧表現為對“度”的合理把握

在人與世界互動過程中，實踐智慧作用方式凸顯為對“度”的把握?！岸取痹诒倔w論上關乎事物存在形態及方式；事物在相應的度中為某物，超出此度即不再是原本之物?！岸取痹趯嵺`行為上表現為通過考量、權衡與評判，做出合乎情理的選擇，以使特定境遇中的不同關系各安其位?！岸取钡碾p重含義在實踐中彼此參照，行為的權衡及選擇以事物的存在形態（方式）為基本依據[7]。在實踐過程中，“度”的觀念與“中道”關聯，“中”實為處理、協調各種關系的一種原則，與“道”的內涵相關；“道”既表現為系統中多樣性的統一，又體現著事物的變化發展規律。人在實踐中做出的判斷，皆由具體境遇中不同關系相互作用而生成。從多樣性的統一看，“中”在于使情境中的種種關系恰當定位；從發展規律看，“中”在于使事物不同演化階段協調發展[5]。上述“定位”與“協調”皆無預定規則或程序，需深入情境做出合乎“度”的選擇。質言之，實踐智慧中“度”的觀念既關涉價值取向，又涉及對世界的解釋，二者互動聯結并融于人的現實能力。

5.實踐智慧體現于主體的知行融合

實踐智慧展開于人認知世界與自我、變革世界與自我之中；它作為內在于知行過程的現實力量，已內化為人的存在規定性[5]。實踐智慧中的現實力量與形而上學的存在規定在實踐中互動交融，呈現統一形態。實踐智慧與人共同存在，使其與德性難以分離。德性在本體論上定格為人的內在規定，在價值論上定格為向善的品格[8]。誠如亞里士多德認同的德性，一是必須經過選擇而去做，二是必須出于一種內在品格而去做。在具體實踐層面，價值關懷意義上的德性與價值創造意義上的能力密不可分；相較而言，德性更多涉及“應當做何”，能力直接關涉“應當如何做”[5]。能力與德性的融合是實踐智慧內在于人的具體形態。人是認知行為與實踐行為的同一承擔者，但人存在形態的二重性（同為認知主體與實踐主體）阻礙了知行在實踐中的自覺融合。然而，當實踐智慧融入于人時，知與行的展開不僅在實踐中自覺融合，而且理論理性與實踐理性也實現了內在統一。

二、學科核心素養是一種實踐智慧的體現

（一）學科核心素養釋義

學科核心素養是在反思學科本質觀的基礎上，對學科育人價值的凝練；它是個體通過學科知識與技能的習得，思維與方法的體認，以及思想與觀念的領悟而獲得的認知、變革世界與自我所應具備的價值觀念、必備品格和關鍵能力[9]。學科核心素養深植于學科本體，意指本學科對個體發展的獨特價值。從學科本身看，它擁有自身的研究對象與問題、核心概念與范疇，并蘊涵自身的方法論規則與價值觀念。從學科育人看，教學實踐往往建基于核心知識基礎之上，指向學科思維方法與價值觀念，旨在使學生面臨實際問題時能像學科專家那樣思考與行動，透過學科視角獲得認知（變革）自我與世界的綜合品質[10]。因此，學科核心素養可識別為由學科觀念、學科方法與學科知識建構而成的整體。

學科觀念是指特定學科事實或主題所體現的可遷移的學科理解或思想，是以學科專家為主體所創造的理解和探究世界的心智結構或圖式。其框定了學科研究的價值取向、行動準則與研究對象意義[11]。學科發展史表明，新的研究發現往往始于學科觀念之啟迪，它告知我們應當研究哪些事實以及這些事實有何意義。學科方法通常指個體為認識和把握學科研究對象與問題而采取的思維策略與操作步驟的總和。從學科教學層面看，學科方法主要表現為學習方法、思維方法、探究方法或是運用知識、技能、工具解決學科問題的具體手段。學科方法蘊含知識背后其得以創生的策略、思維與原理，映射了人類探索求知的信念與追求[12]。學科方法內隱學科思維，思維活動中的概念理解、概念運用、問題思考、策略生成等過程，皆離不開學科方法的支持與引導。學科知識是由符號表征、認知方式與價值意義三個內在要素相互關聯構成的整體[13]。學科知識多通過特定符號來表征，反映了現實世界某一領域，即“世界是何”的知識；認知方式是人們解釋世界、處理經驗的思維方式與方法準則，反映“如何認識世界”的知識；價值意義是知識載負的創造者的理想信念與價值追求，反映“為何認識世界”的知識[14]。學科知識實則構成了學科核心素養生成的載體。綜上可見，學科觀念作為心智結構或圖式，源于對學科知識概念及思想方法的整體感悟與凝練，經由知識與方法在實踐應用中顯露出來。知識與方法雖被學科觀念所統攝，但典型的知識與方法同樣表征著學科觀念[15]。所以在學科核心素養結構中，學科觀念具有價值關照作用居于形而上層面；學科方法聯結著學科觀念與學科知識居于中間層面；學科知識作為學科核心素養生成載體居于形而下層面（見圖1）。

圖1.學科核心素養結構示意圖

（二）學科核心素養內涵與實踐智慧相契合

學科觀念不僅包含認知理解上對世界的解釋，而且涉及價值實踐上變革世界的立場。學科知識不僅反映客觀世界及其規律，人類認知與變革世界的思維方式、方法策略與價值觀念亦包含其中。學科方法蘊含對學科觀念的理解，它經由對學科知識的凝練而生成。因此，學科方法既在價值層面關聯“應當做何”，又在實踐層面追問“應當如何做”，支撐與引導著人們現實能力的發揮。從實踐智慧視域看，學科核心素養亦以觀念的形式內在于人并作用于實踐過程。其中凝結價值取向的學科觀念、表征關于世界與人自身經驗的學科知識，同時融入了學科方法（人的現實能力），體現了價值關懷與實踐理性的內在統一。

課程標準對學科核心素養的界定指向價值觀念、必備品格與關鍵能力。價值觀念關乎人對事物價值的追求、判斷、選擇以及如何看待它們的穩定看法，它是理論與實踐連接的中介。學科觀念在某種程度上可以看作是價值觀念在學科層面的具體表達，亦指向“應當做什么”的價值判斷，關聯著學科理論對生活實踐的引導。從教學實踐看，關鍵能力表現為個體靈活調用學科知識、方法與思維，以有效探索和解決問題的能力，指向了“應當如何做”的理性思考[16]。學科方法提供了解決問題的工具與導向，支持與引導著關鍵能力的發揮。必備品格是個體以學科觀念為引導，以學科方法為依托而形成的求真與求善之品格。實踐智慧既追求明辨真理，更追求對于人的整個生活有益之事，與“善”的品格不可分割?？梢?，必備品格與實踐智慧明真、求善的德性相一致。從實踐智慧視域看，學科核心素養立德樹人的宗旨與實踐智慧關注人知（良知）行（實踐）統一的旨趣相契合。綜上可見，學科核心素養的內容本質與實踐智慧的內在品格相契合，實際上也表現為一種實踐智慧。

（三）學科核心素養表現與實踐智慧相契合

每門學科皆是對世界特定方面或層面的把握，是人類在長期實踐和探索過程中發展起來的一種認識世界與變革世界的獨特方式。它有著自身的知識體系、思維方式和探究模式，孕育著特定的方法論和價值觀。學科核心素養是個體在真實情境中，能夠實踐運用學科知識與技能、思維與方法以及價值觀念在內的動力系統，以探索未知或解決問題時表現出來的綜合品質[17]。從此意義看，學科核心素養生成需要個體統整和內化學科的知識經驗、方法策略與價值觀念，由經驗地與世界互動轉向理性自覺地認識世界與自我、建構世界與自我。所以，個體生成學科核心素養，不能只做靜觀的認知者，還需要做行動的實踐者。誠如亞里士多德所言，善只能作為善的實踐而存在。從實踐智慧視域看，學科核心素養是一種實踐性的存在，體現于人與世界的互動過程。

學科核心素養作為高階思維，指向學生面對不確定情境時能否做出恰當反應。當面對復雜問題或陌生情境時，具備學科核心素養的個體能夠有效調用相關資源，借助反饋調節與自我反思，隨情境變化及時組織與調整問題解決策略[17]。從具體實踐看，當個體面對真實情境能夠做出恰當反應，一則需要將普遍原則嵌入特定情境，以揚棄其抽象與虛空，使之生成創造性品格；二則需要理論性知識聯結特定情境，以賦予其自身現實意義；三則個體隨情境變化組織與調整問題解決策略，實際上是依據“度”的觀念與“中道”的原則，在特定情境與時機中審慎思考與明智選擇，以達理想實踐結果的過程。從實踐智慧視域看，學科核心素養表現既體現于一般原則與特定情境的溝通之中，又體現于對“度”的合理把握。

但凡“素養”皆有具身性特征，是整體性與建構性的存在，不可讓渡他者，也不能脫離作為主體的人而存在[18]。學科核心素養與人共同存在，使得體現價值關懷的學科觀念、指向變革世界與成就自我的學科方法，以及關涉世界與人自身知識經驗的學科知識，皆能被人的現實存在所規定。人的這種“存在規定”，在生活實踐中是引導、規范主體知（理性思辨）與行（價值實踐）的現實力量，能夠使實踐目的與實踐手段自覺聯結。正如亞里士多德所論述的實踐智慧，它不是脫離主體存在的所謂客觀知識，而是一種能被主體存在所規定并對這個存在進行規定的實踐性知識。從實踐智慧視域看，學科核心素養表現亦體現于主體知與行在實踐活動中的自覺融合。

三、實踐智慧視域下學科核心素養如何生成

（一）學科核心素養生成需要“轉識成智”

學科核心素養生成不是個體在認知層面對其理解與把握，而是關涉人自身及其生活建構的實踐活動。誠如亞里士多德所指出，德性研究不是為了理解德性，而旨在使自己有德性。學科核心素養作為整體性與建構性的存在，其生成需要把握學科知識體系、方法策略與價值觀念之間的層次性與滲透性，即從學科核心素養形而下層面走向形而上層面。按照心理學家德伯勞科的觀點，就是從知識到方法，到學科方法論，再到學科本質觀的過程（見圖2）。從實踐智慧視域看，學科核心素養生成的教學實踐不再僅僅關注對已有知識的識記、理解與運用，而是強調對已有知識的分析、評價與創造。換言之，學科核心素養生成實則是“轉識成智”的過程，即個體通過知識概念的理解、運用、評價與反思，將外在客觀的學科知識轉化為個體認知、實踐與處世的方法準則、思維方式與價值觀念[19]。依照馮契先生的觀點看，即是“化理論為方法、化理論為德性”。

圖2.學科核心素養“轉識成智”過程示意圖

（二）學科核心素養生成的“轉識成智”過程

從教學實踐看，最易轉化為學科核心素養（轉識成智）的應是那些能夠將零散知識結構化，揭示知識聯系與本質的概念性知識[20]，其亦需蘊含學科認識論與方法論意義，即學科核心概念。埃里克森就指出，主題教學首先需要確定核心概念，以避免教學陷入瑣碎知識與理論片段識記的較低認知水平。教學確定核心概念則能夠基于事實性知識產生深層次、可遷移的概念，使個體探究內隱于核心概念的思維方式與方法策略[21]。因此，學科教學需要首先確定主題的核心概念，以錨定教學內容的基本框架，使學科核心素養從理論闡述落入具體實踐。其次，將核心概念識別為學科的基本理解與基本行動，通過不同問題情境來引導教與學的理路。最后，組織事實與知識來建構核心概念，在客觀知識結構內化為主體認知結構的過程中將學科思維方法領會于心。

學科觀念不僅是個體對學科本身的整體認識，更是其透過學科反求諸己，建立處世哲學的反映。在學科教學實踐中，一則需要建構連接知識背景與現實生活的問題情境，復演知識創生過程；引導學生追問與慎思“是什么”的知識概念背后所關聯的“如何做”的學科方法和“為何做”的價值觀念；在運用知識、方法解決問題及其對問題解決過程的反思中體悟知識與方法蘊含的意義內涵。二則需要知識與方法的教學延伸至文化教學，聯系學科發展同時期與不同時期的歷史文化，引導學生在多重文化背景下揭示知識概念與思想方法創生發展的歷史源泉、現實意義與未來圖景，實現知識概念與思想方法教學的歷史與邏輯統一。

（三）學科核心素養生成的“轉識成智”策略

懷特海認為：“智慧是掌握知識的方式。它涉及知識的處理，確定有關問題時知識的選擇以及運用知識使我們的直覺經驗更有價值?！盵22]相較于知識，智慧更具主觀性（依賴于主體意識而存在）、內生性（建基于個體自身知識經驗）與情境性（通過調整自身活動以適應不同情境）。從實踐智慧視域來看，“轉識成智”的教學實踐需要灌注問題、以身體之并面向生活世界。

1.灌注問題的教學

就現實情況而言，知識創生與智慧生成皆源自真實問題。知識是問題解答的結果，智慧則是對知識的深刻理解與創造性運用。智慧始終直面與追尋問題，通過問題解決以顯現其存在。這意味著，知識中蘊含的智慧是生成知識的問題以及分析、解決和反思這些問題的價值觀念、方法策略與思維方式[19]。當學科知識轉化為個體分析、解決和反思問題的觀念、方法與思維時，即生成智慧（學科核心素養）。教學灌注問題并不拒斥知識傳授，而是要讓學生親歷知識創生與發展的問題求解過程。故此，學科教學要以問題發現與提出為始點，將教學置于問題發生到問題解決的過程中。首先，需要圍繞真實問題或案例組織教學，審視與分析所選問題、案例與學生知識經驗及其所屬學科（知識體系、方法策略、價值觀念）的內在聯系；以挖掘不同問題或案例（蘊含的學科思維與學科觀念）轉識成智的多種可能性[23]。其次，引導學生運用所學解釋問題中的不同現象，并剖析這些問題所處的特定境遇。再次，選擇恰當知識技能與方法策略解決特定情境中的問題，使知識與方法在多重情境中得以建構性積累和實踐性運用，并客觀評價問題解決方案與解決效果的關聯性。最后，求解問題獲得知識后，督導學生慎思知識創生背后的問題提出與解決過程，以及為何提出這些問題而非那些問題的主體思維方式、研究方法與價值取向的選擇[24]。概言之，灌注問題的教學是學生開啟知識創生與發展的問題求解過程，是將外顯的知識轉化為個體內隱的解決問題的價值觀念、方法策略與思維方式。

2.以身體之的教學

實踐智慧須臾不離主體，內在于人的整個存在。在教學實踐中身體始終“在場”，參與了主體認識世界與自我的全部心智過程。海德格爾就提出“在世存在”的觀念，以詮釋人對世界的認識正是通過身體與世界中其他事物不斷互動而獲得的。以身體之的教學以身體意識、學習情境、人際互動與知識概念為核心組成。所以，學科教學應關注于學生的整個存在，以主體間交往為基礎、核心概念為支撐，依托它們創設教學情境、組織教學活動，使師生作為整體性的人而投入教學之中。首先，教學實踐應設計操作、互動、交往與體驗等活動，綜合調動學生的感官、經驗、思維與情感。其次，使學生在經歷感知情境、身體力行、交互溝通、價值判斷與踐行概念（基于具體情境將知識概念分解為不同活動任務）的層層深入過程中，認識周圍世界與自身知識經驗互動的過程、產生的內容以及它們之間的意義聯結[25]。最后，督導學生反思和感悟自身在活動中的表現、感受、思維與情感；將反思和感悟作為個體生成個人知識、證悟學科方法、啟迪學科觀念的途徑；將反思和感悟的結果建構為融合知識體系、方法經驗與價值觀念的實踐智慧[26]，即學科核心素養。正如康德所言，我們是知情意行的整體，對于這個世界的觀念是通過感官與理性而得到的。概言之，“轉識成智”是個體由經驗地、局部地與世界互動轉向理性地、全面地認知世界與建構自我的過程；以身體之的教學是學生親歷“在學習中踐行——在踐行中反思——在反思中領悟”的深度學習。

3.面向生活的教學

“轉識成智”需要教學從培養“知識主體”轉向“智慧主體”[27]。智慧主體作為整體性與生成性的存在者，其培養需要教學面向生活世界。教學面向生活世界內含兩個意向：一是融入生活，關注學科的生活意義；二是超越生活，發現生活的學科意義。教學融入生活意味著學生置身現實情境，通過解決實際問題建立起教學與生活的深度聯系[28]。所以學科教學需要選取現實情境或內容主題，組織學生與生活世界展開不同方面與層面的互動。一方面引導學生運用自身所學解釋生活現象與問題，組織和設計解決方案，使他們在解釋問題和嘗試解決問題過程中，內化習得的知識概念。另一方面，組織學生運用學科思維與方法分析情境、提煉問題，進而采取恰當策略解決問題，使學生在問題解決中創造性運用學科方法與思維[29]。再一方面，引導學生批判反思或與他人對話，揭示研究對象在不同世界圖景（從生活視域到學科視域再到形上視域）中的意義，體認學科所能解決問題的范疇與邊界；省察自身在問題解決中展現的知識經驗與行為方式，挖掘個人實踐背后的支撐性“理論”（學科觀念），并剖析這些“理論”與自身價值觀念的聯系，以此對自身實踐行為及決策做出澄清與辯護[28]。教學超越生活需要基于現實生活的支撐，意指生活世界融入學科世界。生活中那些最普遍與最常見的現象或問題，只有從生活視域提升到學科觀念層面去理解，運用學科思維去探究，通過學科知識去解釋，它們所蘊含的學科視野與學科觀念方會顯現，成為生成學科核心素養的有效資源[15]。當個體能夠自覺運用學科觀念、方法與知識去建構自我、學科與生活之間的意義關聯時，現實生活才會揚棄“平庸”，賦有人的價值理想。質言之，教學面向生活世界意指生活世界與學科世界的互動互融；教學融入生活是它超越生活的基礎，教學超越生活則為它融入生活提供了價值坐標。