我國百年初中地理課程文件對高階思維的關注與啟示

孫 雪，徐焰華，魏健壯，丁潔翠

長期以來，高階思維一直受到學者們的關注。文獻研究表明我國對高階思維的研究最早見于2004年鐘志賢教授發表的《促進學習者高階思維發展的教學設計假設》一文，他不僅指出高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，還列舉了包括問題求解、批判性思維和創造性思維在內的九大高階思維能力[1]。類似的，黃國禎教授將問題解決、批判性思維、團隊協作、溝通以及創造力歸為高階思維[2]。此外，還有學者將解決問題、邏輯思維、發散思維等思維方式總結為高階思維[3]。但目前學術界尚未對高階思維形成統一的定義。

然而，關于高階思維的重要性國內外學者們已經達成了共識。即高階思維是學習者在人工時代必備的技能[4]，只會簡單重復性工作的勞動者將被人工智能所替代。此外，我國的核心素養也證實了這一點，批判質疑、勇于探究、問題解決、創新精神等十八個基本要點已被納入我國核心素養中[5]。

研究發現，作為教育途徑之一的地理教學，對高階思維的培養也起著不可或缺的作用。地理核心素養要求學生不但要獲得整體全面的知識，還要具備問題解決、創新思維等高階思維能力[6]。不僅如此，高階思維也被作為深度學習的主要特質推廣在地理學科的教學中[7]。那么我國初中地理課程文件中的高階思維又是如何被發展和關注的呢？因此，本研究基于我國百年初中地理課程文件來探討高階思維的發展，梳理文件中對高階思維的關注點，并基于現有研究結果得出一定的啟示，以期為后續地理課程文件的改革提供一定的借鑒及修訂建議。

二、研究方法

（一）選擇課程文件

為了解我國百年來初中地理課程文件中是否體現過高階思維，以及對高階思維的關注情況，本研究選取20世紀初期以來我國官方發布的25個初中地理課程文件進行研究。其中，1902-2000年發布的初中地理課程文件均來自1999年課程教材研究所編著的《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：地理卷》。2001版課程標準源于《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》。2011年版本的課程標準則選自由教育部制訂、北京師范大學出版社出版的《義務教育地理課程標準（2011年版）》。具體課程文件名稱如表1所示。

表1.1902-2011年我國初中地理課程文件

（二）資料分析方法

1.統計指標確定

為了更好地了解高階思維的評價指標，我們回顧了自2004年以來學者們對高階思維的研究。例如，宋宇等人將創新性思維、批判性思維、全局性思維、自主性思維歸為高階思維的評價指標[8]。再如，Yang利用托蘭斯創造性思維測驗、批判性思維測試量表和問題解決能力量表來評價學生的高階思維水平[9]。又如，Husamah等人從自我調節思維、批判性思維和創造力思維三個方面來評估學習者的高階思維[10]。

鑒于學者們均認同高階思維包括問題解決能力、批判性思維和創造性思維，本研究采用上述三種能力為統計指標來分析我國百年初中地理課程文件中對高階思維的關注特點。

事實上，當前學術界尚未有學者們完全贊同的高階思維評價指標，因此，我們主要借鑒學者們對高階思維中問題解決能力、批判性思維和創造性思維的定義來對我國百年初中地理課程文件中的關注情況進行統計分析。具體而言，問題解決能力是指學習者在面對復雜或劣構問題時，在感知和確定問題的內容后，通過搜集、整理、分析資料等方式找出解決問題的若干方案，選擇解決問題的最佳途徑，并將選擇好的解決方案給予實施的能力[1]；批判性思維是指學生判斷及反思自己思維過程的一種認知策略[2]，包括歸納、判斷、評價等；創造性思維的含義則是學生通過對已有產品進行質疑、分析、評估等，形成新想法或新產品的過程[2]。

2.統計方法

在對所有初中地理課程文件進行搜集、整理和分析后，我們首先將各課程文件中涉及的高階思維的條目，按照問題解決能力、批判性思維和創造性思維進行分類匯總，并統計各個指標的關注頻數。其次，按照三個指標的內涵，將每個條目對三個指標的關注情況進行編碼統計，即如果有關注則標注為1，沒有關注就標注為0。

三、結果與討論

（一）問題解決能力

按照地理課程內容的特點及高階思維的概念，我們將我國百年初中地理課程文件中對問題解決能力的關注情況進行了統計。需要說明的是：截至1913年，我國初中地理課程文件中都沒有體現對高階思維的關注，直到1923年頒布的《新學制課程綱要初級中學地理課程綱要》中才涉及到了高階思維。

統計發現，我國百年初中地理課程文件中對問題解決能力的關注頻次是最高的，關注總頻次為242次。其中，2001年和1992年的初中地理課程文件中對問題解決能力的關注頻次最高，分別為54次和56次。其次是1988年和2011年的課程文件，關注頻次均為28次?？傮w而言，1923年以來，我國初中地理課程文件對問題解決能力的關注總體呈上升趨勢，尤其是1992年以來，我國更加關注學生問題解決能力的培養。

具體來說，我國百年初中地理課程文件中對問題解決能力的關注可以分為以下幾點：

1.關注學生分析問題的能力，強調舉例說明

1923年以來，我國初中地理課程文件均注重對學生問題解決能力的培養。比如，1923年文件中提到讓學生通過短文或圖表來研究和說明問題，這就要求學生找到問題出現的原因，并提出解決問題的辦法。再如，1929年要求學生利用地圖或野外實地考察自行搜集材料，解決問題。又如，1986年頒布的課程文件中也說到“培養學生的地理思維能力，以及綜合認識和分析地理問題與區域特征的能力”。此外，1990年的課程文件中也明確提出培養學生獨立思考、綜合分析問題的能力。不僅如此，這一點在2000年課程文件中也得到了體現，即強調注重培養學生搜集、處理地理信息、分析和解決一定地理問題的能力。

在這一過程中，我國課程文件中多次以“舉例”為關鍵詞來考察學生的問題解決能力。例如，2001年全日制義務教育地理課程標準中提到用舉例或實例的方式說明某一大洲的氣候、環境。2011年課程標準也多次提到舉例說明對地球與地圖、中國地理、世界地理中的內容的理解等。

2.要求學生將相關地理知識遷移到實際情境中

1948、1963、1988、1992、2000、2001等年份的地理課程文件均要求培養學生將相關地理知識遷移到實際生活情境中的能力。比如1988年發布的課程文件中明確提到“觀察本地的大氣、河水是否被污染，污染物主要來自何處，提出一條防治污染的建議”。2000年的課程文件也寫道“逐步梳理人地關系觀點、地區差異觀點、因地制宜觀點、地區發展潛力觀點和可持續發展觀點，逐步學會運用這些觀點分析和解決一些實際問題”。類似地，2001年課程文件中提出要讓學生嘗試從學習和生活中發現地理問題，提出探究思路，搜集相關信息，并運用有關知識和方法，提出看法或解決問題的設想。

3.問題解決能力被越來越明確地提出

百年來，我國初中地理課程文件中對問題解決能力的描述越來越詳細、明確。需要注意的一點是，雖然自1923年以來，我國初中地理課程文件中就涉及了問題解決能力，但直到1978年才將問題解決能力明確寫入課程文件中，即學生要提高分析問題的能力。此后，1986年課程文件中提到培養學生綜合認識、分析地理問題的能力；1988年培養學生具有初步分析問題和解決問題的能力；再到1992年培養學生獲取地理新知識、分析和解決一定地理問題的能力，最后到2001年培養學生發現問題、搜集信息、提出解決問題假設的能力。由此可見，隨著時間的推移，問題解決能力越來越被地理課程文件編訂者所重視，我國的地理課程越來越重視對學生解決問題的能力培養。

（二）批判性思維

為了了解我國百年初中地理課程文件中對批判性思維的關注程度，我們對其進行了統計。經統計，我國對批判性思維的關注頻率居第二位，總關注頻次為107次。其中，1992年和1988年的初中地理課程文件中對批判性思維的關注頻次最高，分別為19次和18次。1986年和2001年課程文件中對批判性思維的關注頻率次之，分別為16次和15次?？偟膩碚f，自1986年以來，我國初中地理課程文件對批判性思維的關注基本呈上升趨勢。

具體來說，我國百年初中地理課程文件中對批判性思維的關注分為以下兩點：

1.重視學生比較思維能力的發展

1956年以后，我國初中地理課程文件中對批判性思維的關注側重于學生的比較、辨別能力。例如，1956年課程文件中要求學生能夠把各大洲和主要國家自然環境的特點辨別出來。1986年的課程文件中提到學生要學會用列表等方式比較不同地理環境特征和區域差異。類似地，我國2001年和2011年課程文件中也提到了這一能力，即通過比較、抽象、概括等思維過程來學習地理知識。

2.強調欣賞自然美和環境美，注重培養學生的評估判斷能力

自1923年以來，我國初中地理課程標準中就提到了培養學生的審美能力。比如1923年提到的“利用自然的景物，培養審美的觀念”。值得一提的是，1992年地理課程文件中明確說明“培養學生具有一定的審美能力和分辨是非的能力”。此后，增強學生的審美情趣和審美觀念多次重復出現在我國初中地理課程文件中。

百年來，多個文件要求培養學生的評估判斷能力，評估判斷能力是地理學習過程中的關鍵能力之一。以2000年課程文件為例，文件的教學目標中表明學生要對自然美和環境美具有一定的感受力、判斷力。此外，2001年課程文件中有要求學生能夠對區域的地理位置做出簡要評價，并評價家鄉地理位置的特點。

（三）創造性思維

我們將我國百年初中地理課程文件中對創造性思維的關注情況進行了統計，統計結果表明百年來，我國初中地理課程文件中對創造性思維的關注頻率較低，關注總頻次為77次。其中，2000年和2001年的初中地理課程文件中對批判性思維的關注頻次最高，分別為14次和11次。其次1988年課程文件中對創造性思維的關注頻次也較高，為9次。研究表明，自1956年以來，我國初中地理課程文件中加強了對創造性思維的關注。

具體而言，我國百年初中地理課程文件中對創造性思維的關注可以分為以下兩點：

1.強調培養學生學習地理的興趣和好奇心

早在1932年，我國初中地理課程文件的教法要點中就明確要求培養學生的創造力，即“要用具體的描述和科學的方法引起學生研究地理的興趣”。此后，還有11個課程文件強調要培養學生學習地理的興趣和好奇心。比如，1990年的教學目標中提到“培養他們學習地理的興趣、愛好和獨立吸取地理新知識的能力”；1992年課程文件中要求通過課內外多種教學活動形式，培養學生學習地理的興趣，充分調動學生學習的主動性和積極性。此外，2001年課程文件中不僅要求利用多種教學活動，還要求從實際生活和體驗出發，以此來激發學生學習地理的興趣與學習能力。值得說明的是，2011年義務教育地理課程標準中還將學習者是否具有濃厚的地理學習興趣，是否對地理事物和現象具有好奇心作為評價學生的重點之一。

2.創造性思維的內涵越來越詳細具體

雖然自1932年以來，創造性思維就被寫入了我國初中地理課程文件中，但對創造性思維的描述并不具體，直到1956年，我國初中地理課程標準才開始將創造性思維具體化，其寫道“培養學生的積極性、果斷性、堅忍性和戰勝困難的決心，這要求學生具備克服困難的能力”。2000年的教學目標要求以培養學生的創新精神為教學重點，這一點在2011年的實施建議中也被提到。

四、結論與建議

（一）結論

如前所述，我國百年初中地理課程文件對高階思維的關注可以從以下三個方面進行總結：

1.問題解決能力

百年來，我國初中地理課程文件對問題解決能力關注較高，注重學生分析問題、解決問題的能力，但對發現問題的能力關注較少。具體來說，我國初中地理課程文件中習慣用“舉例”一詞來檢測學生是否具備分析問題的能力。并要求學生將學到的地理知識遷移運用到實際生活中解決真實問題，例如引導學生通過調查家鄉附近的環境狀況，通過搜集信息后，找出存在的問題并提出解決措施。需要注意的是，直到2001年我國課程文件中才提到培養學生發現問題的能力。

2.批判性思維

作為21世紀必備能力之一的批判性思維在我國初中地理課程文件中也受到了重視。我國百年初中地理課程文件中一方面提倡學生要用不同的感官感受地理學科中的自然美和環境美，另一方面強調培養學生審美能力。此外，還注重培養學生的比較、評估、判斷等能力。同時，鼓勵學生大膽提出自己的質疑、觀點和看法，將學生是否在探究過程中大膽質疑作為評價重點，希望教師為學生營造寬松自在的學習環境。

3.創造性思維

雖然創造性思維在我國初中地理課程文件中關注頻率較低，但自1923年我國就已經開始了對創造性思維的關注。百年來，課程文件中對創造性思維的關注越來越全面、具體。比如要求學生能夠克服創造過程中遇到的困難、具備創新精神和創新意識以及欣賞不同國家或地區的差異等。此外，我國地理課程文件中也一直強調通過多種方式，從不同角度培養學生對學習地理的興趣和好奇心。

（二）建議

基于上述研究結果，我們提出以下幾點建議：

1.將高階思維的培養納入初中學段

高階思維的培養是一個長期的過程，并且需要借助有效的載體[11]，而初中課程就是這樣一個載體。此外，地理學科核心素養也要求發展學生的高階思維。自1913年以來，我國初中地理課程文件就對高階思維有一定的關注，這意味著高階思維是較為重要的思維能力。過往的研究和我們的分析結果表明，地理實踐活動可以很好地讓學生學習地理知識，培養問題解決、分析、批判創造等高階思維能力[12]。因此，將高階思維的培養納入到初中學段中是必要的，我們應該充分認識到初中地理課程對高階思維的教育價值，構建初中地理課程教學體系，在教學中落實高階思維的培養。

2.從課程、教學、評價為高階思維保駕護航

眾所周知，課程實施過程中課程目標、課程內容、教學方法和評價方式都至關重要。因此為了促進學生高階思維的發展，我們可以從課程、教學、評價三個方面為高階思維保駕護航。

首先在課程方面，教育者們應強調學生高階思維的培養。一方面，應將高階思維的培養明確寫入我國初中地理課程文件中。事實上，雖然在我國地理課程文件中體現了高階思維的三個方面，但尚未在文件中明確提到高階思維。因此，將要修訂的義務教育階段課程標準的課程目標可以設置以地理實踐能力為重點，全面發展學生的高階思維。也就是說，課程目標中要求學生不僅掌握獲取、表達地理信息，認識區域差異和地理對人類影響的技能，還需具備問題解決能力、批判思考能力和創造力。另一方面，課程內容編訂者要緊緊圍繞新時代社會對人才的需求和高階思維的內涵，將高階思維融入到課程內容中，并依據時代的發展逐步完善與高階思維相關的課程資源和內容。

其次，在教學活動實施中，教師應該精心設計情境和過程，盡可能多地開展地理實踐活動，引導學生進行深度學習，借此來激發學生的高階思維[13]，并在實踐活動中鍛煉學生的高階思維。比如讓學生進行與發展高階思維相關的實地調查、實施活動、項目式學習活動等，從而促進學生高階思維的發展。此外，教師自身要注重個人專業能力的提高，注重教學反思，不斷進行自我發展。換句話說，教師要了解高階思維的內涵，探討專業知識，選擇合適的課程組織方式，不僅關注學生的創新意識和實踐能力，還要多方式、多角度、全面地培養學生的高階思維。

最后，在評價方面，除了依據地理課程目標和課程內容標準對學生知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀進行教師評價外，還可以采用形成性評價與總結性評價相結合，自評、互評等多元評價的方式。這不僅能夠培養學生的評價、獨立思考能力，而且還能推動學生進行自我反思，提升高階思維。

3.形成不同學段高階思維進階體系

任何一種能力或思維的發展都需要不斷地積累，特別是代表高水平認知能力的高階思維。學習進階是設計與實現少而精、連貫一致的中小學科學課程的必然需求[14]，是培養高階思維的必然途徑。因此，我們應該根據不同階段學生的特點，在小學、初中、高中三個階段進行高階思維的進階培養，以此來增強學習的關聯性，減少學生對學習內容的陌生感，促進學生知識結構的創建[15]，以求達到新時代社會對人才標準的要求。