“基于項目的學習”設計問題與對策
——以語文學科為例

李騰飛

“基于項目的學習”（project-based learning）是基于問題的、基于產品的和基于探究的教學模式的總稱[1]。目前國內對“project-based learning”翻譯為“項目化學習”[2]、“項目式學習”[3]、“項目制學習”[4]4。為便于清楚地理解該概念，本文采用“基于項目的學習”這一名稱。

“基于項目的學習”能讓學生掌握學術技能和知識內容，培養未來成功所必需的技能，養成學習自主性并能夠解決生活中所面臨的挑戰，以及應對世界所面臨的挑戰[4]5。它是當今課程與教學改革的重要取向之一，在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》里明確提出了“以學習項目為載體”[5]8、“項目學習為方式”[5]42的內容。這種學習方式可以幫助學生掌握學科核心知識，增強問題解決技能，提升自我學習能力，有利于學科核心素養的形成。

一、“基于項目的學習”設計認識

“基于項目的學習”模式源自科學教育和醫學教育，經研究證實：該模式對學生掌握事實性知識沒有太大影響，但是它能夠使學生擁有很強的主動性、更為深刻和全面的理解力，并能將所學知識遷移到新情境中[6]389。它的本質是學生在真實且有意義的項目（問題）情境中，通過合作、探究以解決問題（完成項目），從而獲得高級思維的發展和學習能力的提升。

“基于項目的學習”設計要考慮六個維度，即核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價[7]。對語文教師而言，語文學科的核心知識是確定的，從課標、教材、專家建議等課程資源里獲取。驅動性問題是促進高級認知發展和學習實踐進行的內生動力源，它是學生校內學習與校外實踐性智力活動連接的橋梁?！罢鎸嵉膯栴}情境”是驅動性問題能否生效的關鍵。語文教師在設計驅動性問題時，需要考慮該問題與真實世界的關聯性。為此，學生在解決驅動性問題時，需調動運用語文學科的主要概念和原理，即核心知識。

（一）注重語文學科的真實學習情境

真實的問題伴隨著相應的學習情境。語文學科的真實學習情境除了包括真實的問題情境，還包括真實的溝通情境（有困難的溝通情境）、“與文本對話”的“文本語境”。具體而言，從學習的觀點看：真實的問題情境是“現實世界中成年人要面對和解決的問題”情境[8]；真實的溝通情境特指“為了學習的真實的（有困難的）溝通情境”，也就是“在語言學科，我們更傾向于說‘溝通情境’，而不是‘問題情境’”[9]；“與文本對話”的“文本語境”是“真實溝通情境”中相對獨立且更加明晰的一種情境類型，即常態化的閱讀情境。辨別語文學科的真實學習情境是為了提出有效的驅動性問題，進而保證有意義的學習發生。

（二）用驅動性問題激發學生學習的主動性

驅動性問題不是有既定結論的問題，這個問題本身要有爭議性。有效的驅動性問題會激發學生主動探究的興趣，學生在主動探究中才會促發高級思維的發展，才會在學習實踐中學會學習。驅動性問題與真實生活情境密不可分，所以“問題解決需要在某種實際環境中進行產生式和創造性思維，并且正確答案通常不止一種”[10]103。

得益于真實的任務與學習目標，學生在項目操作時會表現出極大的熱情，他們會“爭先恐后地提出多個答案”[6]383。他們積極思考、主動探究，在實踐中不斷調整學習策略，以應對新產生的問題，最終形成解決問題的方案（制品）。學生在主動探究過程中關注的焦點是項目質量，而不僅僅是完成項目；教師在此過程中關注的是學生正在思考什么（學生的認識），而不僅僅是學生正在做了什么（學生的行為）[6]386。

（三）重視表現性評估

公開成果（項目制品）是學生在學習實踐中思維和能力外化的表現。它是學生回應驅動性問題而產生的“答案”。它的復雜程度與學生的年齡、能力有關，它“不局限于書面報告，還包括能夠展示問題情境和問題解決方案的錄像帶，以實物形式展現問題情境及問題解決方案的模型，乃至計算機程序或多媒體展示”[6]400。在學習實踐中會產生多重表征制品，制品是情境化的產品。

制品形式的多元化不是為了“變換花樣”圖好看，過程制品與結果制品要具有一致性。為了打開思路，可參考杰伊·麥克泰格、格蘭特·威金斯《重理解的課程設計——專業發展實用手冊》一書中制品和實作表現的樣式[11]，如下：

書面的：廣告、自傳、新書介紹或書評、小冊子、總集、縱橫字謎、社論、小論文、實驗記錄、歷史小說、日記、實驗報告、書信、日志、雜志報道、備忘錄、新聞報道、報紙報道、戲劇、詩歌、立場聲明、提案、研究報告、劇本、故事、測驗、網站。

口頭的：錄音帶、對話、辯論、討論、讀劇本、戲劇化、晤談、口頭簡報、口頭報告、朗讀詩歌、偶戲、廣播劇本、饒舌歌、滑稽短劇、歌曲、演說、教學。

視覺的：廣告、橫幅標語、漫畫、拼貼畫、電腦繪圖、資料展示、設計圖、圖解、背景模型、展示、繪圖、幻燈片、傳單、游戲、圖表、地圖、模型、繪畫、攝影、海報、PPT播映、問卷、剪貼簿、雕塑、幻燈片播放、情節串聯圖板、錄音帶、網站。

學習評價（學習評估）是對學生可視化成果的評估，它由傳統的紙筆測驗（對獲得事實性知識的評估）轉向問題解決過程中學生的表現（表現性評估）[6]405。教師評估計劃的目的一般分為：為了學習的評估（形成性評估）、作為學習的評估和對學習的評估（終結性評估）[6]222。受傳統評價的影響，學習評估忽視形成性評估，更多注重終結性評估。

在“基于項目的學習”過程中，形成性評估一方面促使學習者反思他們的行為是否正在解決面對的這個真實性問題，“為支持和改進執行的過程提供反饋”[10]16，幫助學習者改進他們的學習策略；另一方面教師從表現性評估中評估學生在真實情境下是否有相應的行為表現，因為“表現性評估是對行為的評估”[10]111。不論是過程性評估，還是終結性評估，都應指向高級思維、核心概念和學習能力。

二、“基于項目的學習”設計的問題表現

下文所舉四組案例均來源于2019年上海師范大學“國培計劃”——國家級骨干教師（語文）高級研修班。其中，前三組案例是小學班，第四組是初中班。四組案例相對完整，且有一定代表性，它們集中呈現出以下問題。

（一）脫離了語文學科學習情境的驅動性問題

驅動性問題要立足語文學科的學習情境，要起到“以終為始”的引導作用。四組案例驅動性問題如下：

[案例一]郭老師組“創編童話劇”

問題：把童話故事搬上舞臺我們要做什么？

[案例二]田老師組“名字里的大名堂”

問題：探究名字里的“大名堂”。

[案例三]朱老師組“小小枕頭學問大”

問題：舉行一次有關枕頭的主題報告會。

問題：為什么蘇軾被法國《世界報》評為“千年英雄”？

很顯然，上述幾個案例都缺乏具體的、真實的（現實的）問題情境，這四個驅動性問題更像是教師的問題（提問），學生是為回答教師的問題而去進行實踐學習。驅動性問題的驅動力不是來自該問題本身，而是來自教師。面對案例一的問題，學生會想“我們為什么要把童話劇搬上舞臺？”在案例二、案例三中，驅動性問題更像綜合性學習活動。案例四的問題本身是有“驅動性”的，但這個問題的提出缺少學習情境的支撐。

（二）教師只為學生設計“路線圖”，缺少“腳手架”

“基于項目的學習”是學生原生動力支撐下的學習，不是教師灌輸知識的新形式。學生在完成項目、解決問題的過程中享受主動探究的樂趣，進而建構有意義的學習。四組案例項目實施過程如下：

[案例一]活動一（探究劇本的要素）→活動二（確定腳本分幕）→活動三（創編腳本）→活動四（試演·評價·修稿）

[案例二]活動一（自主完成學習單）→活動二（分享名字里的故事，完成學習單）→活動三（小組交流，完善學習單）→活動四（對比名字，感受時代性）→活動五（組內交流，激發興趣，提供樣本，提煉信息）→活動六（班級內交流調查報告）

[案例三]活動一（走訪。如確立對象、設計問題、訪談方式、文字記錄、發現問題等）→活動二（搜集。如上網搜索、查閱書籍、分類整理等）→活動三（分組完成）→活動四（舉行“小小枕頭學問大”主題報告會）。

[案例四]活動一（自主閱讀，根據歷史上其他名家對蘇軾詩詞文的評價，填寫表格）→活動二（借鑒柳宗元人生軌跡圖，繪制蘇軾人生軌跡圖）→活動三（挑選一個你覺得對“偉大文人”蘇軾最精準的評價語，說明理由，并整理成小論文）。

從上述的活動設計可以反映出：教師的“教”的主導性非常強，而學生通過項目主動探究、主動學習的意識體現不出來。學生做項目的過程本來應該是自我解決真實（現實）問題的主動探究過程，從中進行知識與能力的自主建構，整個過程伴隨著對核心概念的理解，而不應該是在既定路線上做規定動作。

2）結果樹宜分期進行，于12月下旬開始結合調整樹形先疏除、回縮有礙整形和光照的大枝，平衡樹勢；翌年2月份結合修剪平衡枝勢，復壯更新枝組，調節花量，確保優質、穩產，克服和避免“大小年”結果，減少腐爛病發生，避免凍害。

（三）缺乏對有效學習的科學評估

“基于項目的學習”所生產的制品應當包含過程性制品和終結性制品。但四個案例基本上只能看到終結性制品，且都像是“寫命題作文”，制品集中在“寫”的結果上：劇本（案例一）、調查報告（案例二）、主題報告（案例三）、評價蘇軾的小論文（案例四）。這顯然是有局限的，在國外成熟的案例中（前文可見），制品形式多樣，內容豐富，不是簡單的“作文式”結果。同時可以看到，對終結性制品的評估沒有明確的評估標準。

四組案例中的過程性評估幾乎沒有，或名存實亡。案例一在“活動四：試演·評價·修稿”中包含了分組試演、借助評價量表進行評價、依據評價和其他小組的建議修改劇本三個具體內容。其中有兩個評估設計，如“借助評價量表進行評價”在該案例中看似是過程性評估（見表1）。但如果仔細分析會發現，“借助評價量表進行評價”這條評估其實是為“依據評價和其他小組的建議修改劇本”這個終結性評估服務的。這兩個評價其實都屬于終結性評估。

表1.評價量表

案例二中有明確的“過程評價量表”，見表2。結合該案例來反觀這個量表，會發現：這個評價量表并不能起到過程性評估應有的作用，該量表并沒有標明評判的具體標準，只是很簡單地評價“有沒有”，而不是“好不好”，這樣，學生得不到真正的反饋與指導。案例三、案例四都未涉及過程性評價。

表2.名字里的“大名堂”探究性學習過程評價量表

三、“基于項目的學習”設計的提升對策

成熟的“基于項目的學習”設計不是一次性完成的，而是在發現問題與解決問題中不斷完善，在實踐中逐步走向成熟。針對上述問題，提出以下解決對策。

（一）立足語文學習情境，因地制宜設計項目

明晰語文學科的學習情境，是為了更好地設計出符合語文學科的項目及驅動性問題。學生實踐這樣的項目，不僅能獲得新的能力，而且還會發現語文學科中特有的知識的價值。教師在設計項目時，要做到學習內容、學習方式、學習動機三方面的互動。除了考慮真實的學習情境、真實的問題外，還應兼顧學生的學習興趣和已有知識。只有這樣，學生才會迎難而上，才能創造性地解決問題。

項目是為學生設計，但學生在項目實踐過程中離不開教師的參與和指導。因此，教師必須充分考慮學校條件、自身才能等相關因素，因地制宜地設計項目?！耙虻刂埔恕本褪菍W習情境、真實問題、學習動機的有效結合。例如，案例一，學校將舉辦“校園文化藝術節”（真實的問題情境），小學高段學生為了參加“校園文化藝術節”而創編童話??；案例四，假如該學校位于蘇軾的家鄉眉山市，那么可以這樣設計：家鄉名人蘇軾被法國《世界報》評選為“千年英雄”，作為眉山市電臺的工作人員（中學生）為了配合宣傳“千年英雄——蘇軾”，需要制作介紹短片。立足真實的問題情境（學習情境），驅動性問題才能夠持續發力，學生才會在驅動性問題的激發下，自始至終地為解決“問題”而實施項目。

（二）打破學科藩籬，進行跨學科融合設計

“基于項目的學習”特征之一是跨學科學習[6]383。它是在語文學科知識學習的基礎上，綜合運用多學科知識進行的自主探究實踐活動[12]。教師利用驅動性問題激發學生的學習原動力，學生運用多學科知識，聯系生活實際，發揮團隊協作效能，將問題在動態中解決，最后用項目的載體呈現[2]。因此，在考慮項目設計時要有多方面觸角，主動與其他學科融合，增強項目的“真實性”，以便能夠打破學生運用單一的語文學科知識去解決真實問題的被動局面。例如，“創編童話劇”是舞臺綜合藝術的體現，其中除了劇本涉及語文學科知識外，其他如舞美、道具、服裝、表演等就與音樂、美術、藝術等學科相關聯，學生在考慮創編童話劇的同時，如果忽略舞臺藝術的其他構成要素，這個“劇本”在試演活動中是不容易成功的。在案例二、三、四中，如果學生不去運用社會、歷史、科學等學科知識，最終的項目質量就會大打折扣。當學生在實施項目過程中遇到“瓶頸”時，教師就要引導學生運用“跨學科思考”的辦法去解決問題。學生為了高質量地完成項目，他們在驅動問題的引導下充分考慮解決問題所需的知識情況，最終在跨學科的融合中找到解決問題的方案，同時會對語文學科特有的知識產生更加清晰的認識和理解。如果僅局限于語文學科的“基于項目的學習”，是達不到真正的學習目的的。

（三）強化評估類別，細化評估標準

“形成性評價具有在發展過程中持續評價的功能，終結性評價則是對一個項目最終的總體評價”[10]32，二者缺一不可?！盎陧椖康膶W習”過程中會有多重表征的產品（成品），但這些過程性產品是為了推動最終的產品產生，所以過程性產品要和最終產品保持一致。從上述案例中能夠看出其評估內容主要還是單維的，只集中于語文學科本身，很顯然，這忽視了過程中的技能評估?！敖淌诩寄艿年P鍵思想，是把對完成真實任務的重視與對完成任務所需基本能力的關注緊密結合起來?！盵13]因此，項目學習評價應該包含語文學習本身的評估和學會學習能力的評估，即雙軌并評。教師可以考慮運用雙軌評價表，見表3。

表3.雙軌評價表

表3中的語文學習內容（知識）來源于課標、教材等，是學生學習后應該獲得的知識，而過程技能則是學生在實踐活動中所展示出的基本能力和創造性表現。這里的知識、技能與特定的活動相關聯，是情境化的知識與技能。

對于制品而言，不論是過程性制品，還是結果性制品，都要緊密結合該制品產生的活動情境。在案例一中，“活動一：探究劇本的要素”可以考慮繪制“劇本要素表”（視覺的制品）；“活動二：確定腳本分幕”可以考慮繪制“腳本分幕依據表”（視覺的制品）；“活動三：創編腳本”可以考慮分角色讀劇本（口頭的制品）；“活動四：試演·評價·修稿”可以考慮試演前的海報（視覺的制品）和最終的創作的劇本（書面的制品）。在案例三中，其實每個活動都包含了“潛在”的制品，只要將制品形式明晰化即可。例如活動一里的“訪談方式”“文字記錄”“發現問題”等就可變為“訪談提綱”“訪談內容記錄表”“訪談反思表”（視覺的制品）。其實項目制品最終聚焦在項目結束時的“制品”（終結性）上，而在具體的活動里都隱含著一個小的“制品”（過程性），活動中的制品都是為保證項目最終制品質量服務的。當制品形成后，就可以考慮用制品評分標準（見表4）來考量它的完備性[14]。

表4.制品（產品）評分標準

有了具體的評價標準，反饋就更有指導力。標準猶如度量尺，提醒、督促學生改善思路、改進工作[15]。他評的重要性容易被輕視，項目組成員、語文教師、相關學科教師、領域專家等參與評估，是為了增強學生在項目學習中的真實體驗感，當然語文教師要位于他評的首位。多方面、多層次的評價反饋，能使學生更好地提升項目學習質量，高級思維的運用、核心概念的理解、關鍵能力的培養也就有證可循，有據可查。

四、結論

“基于項目的學習”與其他以學生為中心的教學策略（如翻轉課堂等）并不相互排斥，它是智能時代世界各國課程與教學改革的重要方向之一，是學習者在掌握一定知識的基礎上，為解決真實問題而發生的創造性學習活動。學習者在問題解決過程中伴隨著行為反思，真實問題的解決是顯性結果，而學習者通過完成項目最終獲得了學會學習的隱性能力。

一個高質量的學習項目在強調學術知識（核心概念）的同時，也重視技能培養，諸如協作能力、批判性思維能力等，這樣的學習項目能夠引發學生深度學習。當項目實踐結束后，還應讓學生撰寫項目工作志，回顧整個項目過程，將遇到的問題、得到的幫助、解決的方案等內容進行整理，同時總結經驗教訓，為下一次項目實踐積累經驗。

“基于項目的學習”在語文學科中的運用，要充分考慮語文學科的學習情境，這是它能否促發有意義學習的前提。雖然學習的內容可以集中在語文學科中，但學生需要運用多種學科知識解決真實問題，跨學科是它的特征之一。教師要勇于打破以教師為主導的傳統教學的思維模式，適應智能時代教師身份轉變的新要求，即教師從課堂上的專家轉變為學生學習的指導者[4]5，要在項目實踐的全過程中推動學生獲取核心概念知識、提升問題解決能力，并鼓勵他們用成長型思維方式[4]77思考并實施項目；學生在項目實踐中不需要識記大量的事實性知識，而是能夠在新的真實情境中運用他們所學的知識去解決實際問題。

總之，設計一個高質量的項目不是一個線性過程，而是一個螺旋式過程，且在迭代中臻于至善。