大視野與小切口：“綱要”式教學內容應對策略
——也談大概念教學的策略

胡 波，趙曉東

隨著統編版高中歷史教科書的推廣使用，歷史教學實踐和歷史教育研究面臨諸多新挑戰。在日常教學實踐中，教材內容多、教學時間緊，成為新教科書教學實施的最大難題。面對這一困境，廣大學者及一線教師開展了廣泛而深入的研究，取得了不少成果，其中“利用學科大概念引領教學正成為研究的熱點”[1]。關于“大概念教學”，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）強調，本次課程改革“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[2]4?！霸诤暧^層面，它為學習者提供認知框架，成為教育改革，尤其是學生學科核心素養培育的重要突破口；在中觀層面，它是重要的學科課程線索，為新課程模式的開發提供抓手；在微觀層面，它為學科概念教學的設計提供重要指向，從而提高教學效率和效能?！盵3]可以說，大概念教學是此次課程改革的重要內容，也為突破當前的教學困境提供了一種途徑。

當然，作為一種新生事物，一線教師對大概念教學還不甚了解，至于如何操作更是莫衷一是。部分教師認為，大概念教學就是要從大處入手，“刪繁就簡挑選重點講”[4]、“突出大概念從而抓大放小就成了比較行之有效的教學途經”[5]。這些認知本身沒錯，但在教學實踐中，如果過于強調“抓大放小，刪繁就簡”，以完成教學內容為首要目標，則會一定程度地弱化大概念教學可遷移性和價值導向優勢，容易使歷史課堂陷入“有知識缺思維，有思維缺思想，有知識世界缺少人的心靈世界”[6]的困境。這樣的大概念教學只是淺層次的量的堆砌，無法達成深度的質的提升，背離了大概念教學的初衷?！熬劢箤W生的核心素養發展必然要求一種更具整合性的教學樣態”[7]。對此，我們嘗試探索以大概念為核心，進行教學調序和教材整合，把大概念作為連接學科知識與核心素養的媒介，發揮大概念在學生知識學習與自我發展中的連接轉化作用。下面，我們以《中外歷史綱要》（上）〈以下簡稱《綱要》（上）〉第九課“兩宋的政治與軍事”為例加以闡述。

一、歷史學科大概念的確定視角

“新課標”在《綱要》（上）“教學提示”中，建議教師要引導學生“在歷史時空的框架下把握重要的歷史事件、歷史人物和歷史現象，以及人類文明的重要成果，理解歷史進程中的變化與延續、繼承與發展、原因與結果，建構歷史發展的前后聯系，認識歷史發展的總體趨勢”[2]17?！皟伤蔚恼闻c軍事”一課第一目“宋初中央集權的加強”主要講述宋初統治者針對五代的政治弊病進行制度調整，有效加強中央集權。第二目“邊防壓力與財政危機”主要講述宋初“事為之防，曲為之制”的精神上升為“祖宗之法”后，加之北方少數民族政權的崛起，北宋面臨嚴重的邊防壓力和財政危機。第三目“王安石變法”主要講述在危機面前，范仲淹、王安石等人發起變法運動，但并未從根本上緩解危機，最終出現第四目的“北宋滅亡，南宋偏安”。四目內容涉及的歷史事件、歷史概念眾多，但始終圍繞一個核心問題展開——宋代的政治、軍事變革，重在闡明宋代制度變遷的內在理路?；诖?，我們將本課的大概念提煉為“制度變遷——兩宋的政治與軍事”，重點講述宋代制度變遷的原因、內容及影響。

如何確定學科大概念，有研究者提出“以課程標準中反復出現的關鍵名詞、形容詞和動詞等來提煉學科大概念”[8]，進而基于學科大概念視角統領教學目標的設計開展教學活動。但說到底，大概念仍屬于“上位概念”，具有很強的抽象性、概括性。在實際教學中，情境的固化使得學生學習和理解教師從課程標準中提煉的或者教材背后所隱含的學科大概念是有很大難度的?！耙还澱n本身不會讓學生對大概念有深入的理解，需要圍繞主要問題以及單元目標組織學習活動，讓學生主動討論和探索從而建構自己的知識結構?！盵9]基于此，我們嘗試通過梳理教材線索，提煉核心問題的方式來確定學科大概念，從歷史細節的角度進行大概念的教學設計。

趙亞夫教授指出：“歷史課堂是要把看似凝固了的歷史一絲絲地抽出，使它們成為可以觸摸、可以感知、可以聆聽、可以繼承、可以實踐、可以暢想、可以創造的活生生的素材?！盵10]李峻老師也說：“我們需要在核心素養立意下進行大尺度、大視野和大情懷的教學企劃與設計，但是大格局離不開精細化的雕鑿和細節性的詮釋?！盵11]這些細節可以是教材中某一句表述、某一微小資源，可以是歷史中的疑難點，還可以是歷史人物及其活動。依托這些細節展開大概念教學才可以讓歷史敘述變得生動，歷史事件變得鮮活，歷史人物變得豐滿，歷史學習變得通透，歷史課堂變得活潑有趣、閃耀智慧。學生可以在歷史課堂中感受到歷史鮮活的生命力和震撼心靈的魅力，核心素養的養育可以在潛移默化中自然地發生，歷史課堂才可以成為立德樹人、潤澤人生、服務成長的主陣地。因此，我們認為大概念教學要有廣闊的視野，有豐富的細節，抓大的同時，也不能放小，這樣的大概念教學才能更好地促進學科核心素養的落實，達成立德樹人的根本目的。

二、基于細節支撐的大概念教學實踐

（一）從教材細微處構建大概念

從整體上看，《綱要》（上）更加注重并在更大程度上體現了教科書的學術性特征，學術性要求是“核心素養”時代下的歷史教學的基本要求和改革方向。在教學實踐中，“教學研究”“教材研究”等是常規研究工作要求，學術性也是“研究”的應有之義[12]?！毒V要》（上）中的“史料閱讀”“學思之窗”“探究與拓展”等部分，為課堂教學提供了豐富的文獻史料，圖片史料亦相當多樣，具有重要的教學價值。

北宋建立后，結束了五代十國的分裂局面，但前朝遺留的政治問題依然嚴峻。如何解決這些政治頑疾，保證新王朝的長治久安，是宋初統治者亟待解決的問題。對于宋初的政局，教材有如下敘述：“統治者有鑒于唐朝后期以來軍閥割據、政局動蕩的歷史教訓，有針對性地采取了一系列強化中央集權、維護政權穩定的措施?！盵13]這一敘述言簡意賅，看似平淡無奇的話語卻將宋代制度變遷的背景高度濃縮，具有一定的學術深度，但學生在學習過程中容易忽略。

面對唐末五代以來的政治積弊，北宋政權是如何強化中央集權的？這是學生學習過程中首先要解決的疑問，也是“制度變遷”這一大概念下需要解決的關鍵問題。教材中有一幅插圖——《雪夜訪普圖》（見圖1），課程的引言部分對該圖有簡單的介紹：“圖為明朝人繪制的《雪夜訪普圖》，描繪了宋太祖與謀士趙普籌劃統一方略的場景?！边@幅圖乍一看與本課“制度變遷”這一大概念沒有多大關系，但仔細分析就會發現其背后蘊含著豐富的歷史信息，是解決問題的重要資源。

圖1.雪夜訪普圖

《雪夜訪普圖》是明代宮廷畫師劉俊根據《宋史·趙普傳》而作，描繪了宋太祖趙匡胤雪夜訪宰相趙普的歷史故事，勾勒出了門庭寬敞、屋宇數重的豪門大宅內，趙匡胤、趙普兩人圍爐而坐，商議國家大事的場景。教師可以將《續資治通鑒長編》中記載的人物對話放進來，結合圖畫情境，提出問題來幫助學生理解宋代制度變遷的特殊背景。

普：“夜久甚寒，陛下何以出？”

帝曰：“吾睡不能著，一榻之外，皆他人家也，故來見卿?！?/p>

——《續資治通鑒長編·卷九》

教師此時可以適時發問：“宋太祖為什么夜不能寐？”進而引導學生結合時代特征分析得出“天下尚未統一、武將篡位頻繁”等問題是宋太祖夜不能寐的主要原因，由此打開了學生學習北宋初期制度變遷內容的大門，這為后續理解宋政權從“權”“錢”“兵”三方面加強皇權和中央集權做了很好的鋪墊，一幅平淡無奇的圖畫成為學生解決問題的寶貴資源。

（二）從歷史的疑難點落實大概念

有學者認為，“大概念指向學科結構的中心，與學科核心素養有著潛在的相互聯系，并最終促進其落實”[9]。歷史中一些存在爭議的疑難點為我們達成這一目標提供了很好的素材，教師可以“通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度”[2]17。在教學過程中，教師可以以歷史的疑難點為抓手，以環環相扣的問題為支撐，在解決問題的過程中有效落實大概念教學，涵養學生學科素養。

北宋初期制度變革的一項重要內容是崇文抑武，削奪武將兵權?！氨漆尡鴻唷笔潜彼纬跄杲鉀Q武將問題的重要措施。關于“杯酒釋兵權”的真實性，歷史上一直存在爭議。對此疑點，教師在課堂中不必急于給出答案，而應該通過史料的爬梳，引導學生自主分析判斷。在教學過程中，我們提供如下史料。

材料一：（趙普）或一日奏太祖曰：“石守信、王審琦皆不可令主兵?！鄙显唬骸按硕素M肯作罪過？”趙曰：“然，此二人必不肯為過……?！碧嬗种^曰：“此二人受國家如此擢用，豈負得朕？”趙曰：“只如陛下，豈負得世宗？”太祖方悟而從之。

——丁謂《丁晉公會談錄》[14]262

材料二：太祖創業，在位歷年，石守信、王審琦等猶分典禁兵如故，相國趙（普）屢以為言……于是，不得已召，守信等曲宴……曰：“朕與公等，昔常比肩，義同骨肉，豈有他哉？……今莫若自擇善地，各守外藩，勿議除替，賦租之入，足以自奉，優游卒歲，不亦樂乎！……”守信等咸頓首稱謝。由是高、石、王、魏之族……尋各歸鎮。

——王曾《王文正公筆錄》[14]267

材料三：上因晚朝，與故人石守信、王審琦等飲酒。酒酣，上屏左右謂曰：“……吾今終夕未嘗敢安枕而臥也?！笔匦诺冉栽唬骸昂喂?？”上曰：“是不難知之，居此位者，誰不欲為之？”守信等皆頓首曰：“陛下何為出此言？今天命已定，誰敢復有異心？”上曰：“不然。汝曹雖無心，其如汝麾下之人欲富貴者何？一旦以黃袍加汝之身，汝雖欲不為，不可得也?！苯灶D首涕泣曰：“臣等愚不及此，唯陛下哀憐，指示以可生之途?！鄙显唬骸啊瓴芎尾会屓ケ鴻?，擇便好田宅市之……君臣之間，兩無猜嫌，上下相安，不亦善乎！”

——司馬光《涑水記聞》[15]

問題：上述三則材料的記載有何差異？根據以上材料，有沒有可以確認的事實？

上述材料中，材料一只提到趙普建議太祖罷免石守信等將領，并沒有“杯酒釋兵權”的記載。材料二在趙普的建議下，太祖通過宴飲罷免了石守信等將領，明確出現了“杯酒釋兵權”之說；材料三則詳細記載了太祖“杯酒釋兵權”的全過程?！氨漆尡鴻唷敝f不一定能成立，但宋太祖削奪了武將的兵權卻是可以認定的事實。通過上述三則材料的對比互證，可以發現，“杯酒釋兵權”經歷了從無到有，從簡到詳的過程，最終演變成一個有聲有色、精彩絕倫的“歷史事實”?！氨漆尡鴻唷笨赡堋案嗟氖且环N象征，這種收回禁軍大將兵權的做法其實經歷了一個較長的時間，分了好幾個階段，進行了若干次，并非一蹴而就?！盵16]在探究問題的過程中，學生體悟到史料實證的路徑和方法，歷史學科核心素養得到了涵養。

那么，宋代的士大夫群體為何要演繹成這樣出神入化的歷史故事呢？這成為學生頭腦中新的問題。正如陳衡哲所言：“歷史不是叫我們哭的，也不是叫我們笑的，乃是要求我們明白的?！盵17]在課堂中，教師要善于捕捉教學中的生成性問題，及時解決學生學習過程中的疑難點。為此，我們補充以下材料。

材料四：

“杯酒釋兵權說”相關人物與重要事件

通過上表可以看到，“杯酒釋兵權”之說，出現于北宋前期，形成于北宋中后期。究其原因是，隨著時間的推移，太祖時期實行的一系列軍事、政治改革的弊端日益明顯，對內表現為“三冗”問題突出，對外表現為在與遼、西夏、金的戰爭中，經常處于被動挨打的局面。內外危機使得部分士大夫對宋初“杯酒釋兵權”等軍事改革的做法愈發不滿，導致“杯酒釋兵權”的記載越來越詳細，最后形成了一種廣泛流傳并且被高度認同的“歷史真實”。在分析問題的過程中，學生還認識到“杯酒釋兵權”是后人對宋初軍事改革的一種歷史解釋；對于同一歷史事件，不同時期人們的解釋可能不同，當時的社會環境是造成這一差異的重要原因。在這一過程中，涵養學生歷史解釋素養就水到渠成。

（三）從人物活動中升華大概念

“新課標”指出：“教師要注意通過歷史情境的設計，讓學生體驗當時人們所處的歷史背景，感受當時所面臨的社會問題。在此基礎上，引領學生在對歷史問題的探究過程中，認識史事的性質、特點、作用及影響等?！盵2]17

北宋初年政治改革所造成的弊病，教材中有詳細描述，面對這些問題發起的“慶歷新政”和“王安石變法”，教材卻惜墨如金，語焉不詳。如何才能講好、講透這一部分的內容呢？“制度是人類行動的產物”，政治制度本質上是人的活動，這些活動充滿了生動鮮活的故事，蘊含著歷史的大道。在教學過程中，教師可從歷史人物的活動入手，帶領學生理解歷史的復雜，感悟人性的偉大。

1040年，宋夏之間發生了三川口之戰。在此之前，北宋承平數十年，官員因循守舊、不思進取，與此同時，農民起義和兵變在各地不斷爆發。隨著宋朝的戰敗，激烈的民族矛盾和階級矛盾交織在一起，震動了宋廷，以歐陽修為代表的士大夫紛紛上書要求改革。宋仁宗在改革呼聲的推動下拜范仲淹為參知政事發起“慶歷新政”。對于范仲淹其人，學生們可能首先想到的就是《岳陽樓記》中“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的士大夫形象。這種具有憂國憂民情懷的政治家順理成章地應該是改革最合適的人選。但這樣的認識過于片面，有失歷史的本真。事實上，歷史事件的發生、發展自有其邏輯，后人看到的現象往往是合力作用的結果。為了改變學生的“簡陋思維”[18]，引導學生更全面地解釋歷史，我們從范仲淹少年時代的理想講起，兼及他的政治履歷——“慶歷新政”前的“治陜”經歷，構建起一個多面立體、生動鮮活、有血有肉的范仲淹。

材料一：不為良相，當為良醫。

——范仲淹[19]

材料二：范仲淹“治陜”背景

陜西是宋軍的前線；陜西邊防衰微破??；陜西官員貶多升少；范仲淹正外貶紹興；政敵乃是朝中宰相；范仲淹已經52歲了[20]97。

材料三：陜西是他（范仲淹）的祖籍，而他此前曾任過河中府（府治在今山西永濟縣，當時該府屬陜西路）通判，對陜西并不陌生[20]98。

通過上述材料，引導學生認識到范仲淹之所以能夠肩負起改革的重任，首先是因為他少有大志。民間曾傳說“他年輕時曾經在一座神廟里詢問神靈：‘我將來能當宰相嗎？’神說不能。他便道：‘不能當宰相，做個良醫如何？’”[21]少年范仲淹已在心中種下經世濟民的偉大志向。其次，是因為他那濃濃的“家國情懷”。這種家國情懷不只表現為“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的社會責任感，更表現為對故鄉的眷念。由于范仲淹與陜西的特殊關系，當陜西遭遇邊防危機的時候，他才能義無反顧地肩負起“治陜”大任。再次，“治陜”的成功為“慶歷新政”的實施鋪平了道路。范仲淹到陜西后，勵精圖治，陜西邊防日益鞏固，陜西軍民編唱了這樣的順口溜“軍中有一范，西賊聞之驚破膽！”[20]110他在陜西的活動，為他贏得了主導全國性改革的聲譽和機會。展示范仲淹豐富的經歷和與陜西千絲萬縷的聯系并不妨礙他的偉大，反而使人物形象變得立體、飽滿，對國家的責任，對故鄉眷戀的家國情懷躍然紙上。在此過程中，學生感受到家國情懷不是高不可及的理念，而是起之于小家，擴大于國家的可感知、可復制的情感，并在潛移默化中內化為自己心中的情愫。

1043年，范仲淹走出陜西，走向京城，開始主持“慶歷新政”。他躊躇滿志，但由于新政以整頓官僚機構為宗旨，將矛頭指向了整個官僚集團，觸犯了官員們的既得利益，引發抵制，轟轟烈烈的新政歷時一年零四個月便宣告結束。在這樣悲涼的結局下，北宋王朝還要不要改革？答案是肯定的。然而，在這樣的局面下，誰又敢于接過改革的接力棒呢？這一追問，引起了學生新的思考。在此基礎上，適時呈現如下材料。

XXX小檔案：他是江西臨川人；他不講衛生，生活邋遢；他一年不洗澡，一月不換衣；他吃飯奇葩，從來不品味，只吃眼前菜；這樣一位極品男人是誰？

通過人物小檔案，激發出學生新的疑問：王安石的性格是否存在缺陷？這樣的缺陷會對變法造成怎樣的影響？唯物史觀并不否認歷史上的個人，尤其是杰出歷史人物的能力和作用，他們的才能、經驗、意志、性格、品質等，在歷史事件中打上了深刻的個人烙印，往往對于歷史進程有著極大的促進或阻礙作用，從而造成歷史的偶然性。王安石變法達到了富國的目的，但強兵的效果并不明顯。一些措施在執行過程中加重了人民的負擔，也引起激烈爭議。在評價王安石變法時，對其個人的性格特點的分析和關注一定程度上能讓歷史人物更加立體和飽滿，也有助于引導學生更加全面、更加客觀地認識歷史。

“歷史知識的準確性不僅要能夠客觀敘述其本身，還需要為知識理解建立一個合理的時空框架，這樣才能全面、整體地看待它，既要看到歷史知識的絕對性，又要在具體時空中理解其相對性?！盵12]兩次變法的比較，學生更能體會到，任何一個時期的制度變遷，都必須順應時代需要，響應時代呼喚，解決現實問題，因時而變，順勢而為，這樣才能取得成功。在理解歷史人物的過程中，學生體會到歷史與現實的同頻共振，領悟到歷史對于現實的巨大價值。

三、余論

新課程實施給一線教師的教學帶來巨大挑戰。面對容量巨大的新教材，我們既不能對教科書亦步亦趨，掉進知識的汪洋大海；也不能盲目“抓大放小”，只關注主干知識，漠視豐富的細節，落入宏大敘事的窠臼?！皻v史最重要的是有大綱領兼具有意義的細節”[22]，因此，大概念教學要做到抓大的同時也不能放小，以大概念為引領，構建課程結構；從教材的細微處、歷史的疑難點、人物的活動中發掘出歷史的血肉，打造有細節渲染、有方法滲透、有靈魂燭照的課堂。在大視野、寬視域中發揮小細節的教育價值，積極應對“綱要式”教學內容呈現方式下的歷史教學挑戰，促進學生必備知識的學習，培養關鍵能力，涵育學科素養，達成立德樹人的終極使命。