基于大觀念的小學英語單元學歷案編制例談

張宏麗

一、大觀念的內涵與特征

學生對主題意義的探究是語言學習最重要的內容?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》首次提及“大概念”（本文采用“大觀念”），強調“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實?！盵1]高中英語課程標準的這一提法對義務教育小學階段的英語教學有借鑒作用，明確應注重從單一課時、脫離情境的碎片化知識的掌握向在多個單元、遞進關聯課時中建構學科大觀念轉變。

（一）大觀念的內涵

大觀念是學科教學的核心。王薔、周密等認為，大觀念是反映學科本質的，聯結教學內容、統攝教與學過程的核心概念框架[2]。從學習的角度看，大觀念既指語言學習過程中，基于單元核心性主題，依托語篇內容，圍繞問題解決和意義探究所形成的看待客觀世界的思想認識、觀念態度、行為選擇等；又指闡述問題解決、表達思想觀點時所需經過優化的語言結構和所歸納的語法規則等。從教學的視角看，大觀念從學習結果出發，聚焦主題意義，統領教—學—評一致性的單元整體設計。

（二）大觀念的特征

1.統領性

大觀念是在梳理單元內關聯性主題的基礎上提煉的最能代表單元核心性主題所承載的意義與價值。它從學科育人向度上擔負設計單元組織架構，整合單元教學內容，統籌規劃單元教學和評價活動的使命，是教師教學的指揮棒，是學生學習的導航儀。

2.關聯性

大觀念象征一簇滿是小觀念的鮮花，也是基于單元文本土壤生發出來的不同主題背后的那根連接“整簇花”的“主莖”，每一個與它關聯的小觀念附著在它的上面錯落有致，在向“主莖”吸取必要養分的同時，為“整簇花”的綻放作出貢獻。大觀念作用于單元教學內容的選取和組織，在梳理單元教學內容的基礎上，確定多個關聯性小觀念，反作用于大觀念的形成。

3.生成性

單元教學中大觀念的形成絕非一蹴而就，而是從教學起始階段便通過創設問題情境，讓教師、學生、知識和情境四者互動協商，在多個有遞進關聯性小觀念的意義建構過程中逐步生成，并持續發展完善，最終形成可以跨時間、跨文化、跨情境遷移的心智建構。

二、基于大觀念的學歷案內涵與觀點

在核心素養的教育背景下，學生主體性、能動性的發揮是我們在教學的每一環節中都必須關注的要素，因此如何從學生的角度考慮課程內容的建構成為當下急需研究的問題[3]?；诖笥^念的單元教學突出結果導向，從預期結果的角度進行單元教學逆向設計，將教學的重點從輸入端轉向輸出端，從關注“怎么教”轉向關注“學什么”“怎么學”“如何評估學生學會了”，以及“學生學會了會怎樣”等實際問題?；诖笥^念的單元教學優勢顯而易見，但缺點則在于如果沒有東西記錄學生學習的全過程，學生究竟學得怎樣沒有憑據，為此，有必要為每一個單元配上學歷案，讓學生經歷學習過程，讓學歷案記錄學習的全過程。

（一）單元學歷案內涵

“學歷案”有別于“學案”與“導學案”，突出了“歷”字，即學生的學習經歷。它受病人就醫的病歷啟發，基于學生的立場，就某一個具體的單元主題，從學習結果出發，從期望“學會什么”出發，設計并展示“學生何以學會”的過程，以便學生自主建構或社會建構知識、經驗的專業方案[4]。根據小學生英語學習的需要，一份完整的學歷案包括：單元大觀念、教學內容、學習目標、評價任務、學習反饋活動和學習反思等在內的六個要素。學歷案是教師設計的、規范或引導學生學習用的文本，是通向學生目標達成的“腳手架”；學歷案同時還是一種學校課程計劃、學習的認知地圖、可重復使用的學習檔案，它是師生、生生、師師互動的載體，也是學業質量監測的依據[5]。

（二）單元學歷案觀點

1.體現以學生為中心

教學設計通常是以教師為中心，一節課下來處處留下的是教師教的痕跡，展現在眾人面前的是教師的風采。學歷案則以學生為中心，教師站在學生的立場思考教學，突出在激活學生的已有知識經驗的基礎上，將學生從不知道到理解，從應用到分析，從評價到創造，學生的認知發展，學生的思維脈絡，學生會遇到的瓶頸、突破瓶頸以及梳理反思的全過程通過學歷案的方式進行可視化的呈現。學歷案富有具身效應，讓學習過程、評價過程留下每個學生獨有的印記，并能將課上的學習經歷帶回家。

2.體現整體語言教學

人通常具有獲得完整經驗的內在需求。整體語言的觀點強調人們在學習語言時將語言學習作為一個整體逐步深入的學習過程，而不是把語言分割為語音、詞匯、句型等部分來學。為此，學歷案需將單元作為基本單位，從學習目標的制定到學習反饋活動的設計和評價任務的設定都要始終關注語言的整體性、意義的建構性和語境的真實性，以此避免碎片化、知識化教學的傾向，實現語言學習的初衷，即學習語言背后的文化，學習不同的思維方式，學習語言傳遞出的價值觀。

3.體現教—學—評一致性

目標、內容、實施和評價作為課程的四要素在學歷案中均有體現。這種教—學—評一致性的思考避免了教與學的割裂，學與評的割裂。在預先設計學什么的時候，就要想到設計什么樣的學習活動進行學習，以及設計什么樣的評價任務檢驗學生學的狀況。學歷案促使教師從傳統的教學思維中跳出來，以課程的視野俯視全局，在編制學歷案的過程中始終對教—學—評進行一致性思考，確保教學的有效性。

（三）單元學歷案的編制流程

圍繞學科大概念的課程轉化過程是層層深入的過程，需要完整的、系統的實施方案，以使學科大概念能夠順利地進行課程轉化，該實施方案可稱之為圍繞學科大概念的課程轉化方案（Curriculum Transformation Around the Disciplinary Big Ideas，CTADBI），其主要包括以下三個階段的內容，一是學科大概念的遴選分析，二是學科大概念的教材轉化，三是學科大概念的教學轉化[6]。尤小平、崔允漷指出，學歷案編制應包含學習主題、課標要求、學習目標、評價任務、學法建議、學習過程和學后反思在內的七個要素[5]。小學英語單元學歷案編制應當考慮學段特征，以英語課程標準為指導，以本地區學生使用的小學英語教材內容為核心，以其他課標版教材為補充，以學生有關聯的生活情景或素材為依托，以克拉申語言輸入假設理論和維果斯基的最近發展區理論為依據，突出素養立意，尊重語言學習的規律，通過確立單元指導思想即單元大觀念——基于學情分析重構教學內容——基于小觀念提煉制定單元及課時學習目標——設置評價任務并配置單元導讀——設計學習反饋活動并標注活動意圖——設計自我評價服務作業布置等六個步驟，完成一個單元學歷案的編制，如圖1所示。

圖1.小學英語學歷案編制流程圖

三、小學英語單元學歷案的編制說明

（一）明確學歷案的指導思想

基于大觀念的學歷案編制應關注“為什么學”，從單元大觀念出發，首先思考單元知識體系的內在和多重的聯系，以求整合;其二，要思考單元大觀念同小觀念之間的內在聯系、互相協調和整體發展。為此，有必要重新審視教學文本的核心價值，找尋每一篇文本最具教學價值的教學點，同時，又必須以單元視野來關照，以系統思維建構核心教學點序列。換言之，單篇文本的教學內容既是核心教學點之一，又是整體教學中不可缺失的一環，從而不同的核心教學點就形成互為照應、逐步提升的關系。一份優秀的學歷案必須考慮教學內容的統整性。

人教（精通版）小學英語教材遵循話題——功能——結構的編寫思路，每個單元均以單雙課的方式呈現，其中單課的語篇類型多為獨白或對話，雙課則突出詞匯與句型。五年級上冊Unit3和Unit4單元涉及的都是關于職業的話題，按照一課書一課時來教學，需要12課時完成，具體內容見表1。

表1．人教（精通版）小學英語教材五年級上Unit3和Unit4課文內容

12個課時的話題都和職業有關，但人物之間的關聯不大，主題之間的關聯性也不強，特別是第7課時和第11課時，課文內容略顯單調，教師不愿意教，學生不愿意學。12個課時雖然都從屬于職業話題之下，除去突出知識的系統性、順序性和完整性外，即話題詞匯和語言知識的滾雪球，可以說這些課時是花開數朵，各表一枝，缺乏鮮明的主題，更沒有主題意義探究的必要性，導致的結果是學生課堂上經歷的都是淺層次學習，距離核心素養所指的深層學習相差甚遠。好的單元主題應該具有與真實世界相聯系的情境，需要有自主的判斷和創造性，要能夠評估學生高效利用全部知識和技能協作完成復雜、多個子任務的能力[7]。

素養導向的單元學歷案必須從單元大觀念出發，從學科本質視角明確學歷案的指導思想。教師應表明自己對學科本質和學科內容的認識，確立學歷案的指導思想，即單元學歷案圍繞對“What is the most valuable job?”這一主題意義的探究所形成的大觀念展開，關注單元內文本間的關聯，在大觀念引領下設計評價任務和學習反饋，使學生在知識建構中形成每一份職業都是有價值的深層認知，并開始思考自己的職業理想。

上面的指導思想是教師基于對核心素養導向課程與教學的深入理解，根據具體單元教學內容提煉出來的大觀念。教師以大觀念作為統領，把握單元學習主線，根據教學活動設計體現主題意義探究的反饋及表現性評價任務，完整地呈現學生的學習歷程。

（二）提煉小觀念，制定單元學習目標

1.文本重構

學歷案編制必須關注“學什么”，基于學情和單元教學內容。維果斯基的最近發展區理論認為學生的發展水平有兩種，一種是學生的現有發展水平，特指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生通過教師的幫助可能達到的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。這兩種之間的距離就是最近發展區。教學必須要考慮學生已達到的水平并要走在學生發展的前面。據此，教師有必要在分析學情的基礎上，進行文本分析，并參考多套教材對文本進行重構。

（1）基于三個視角的學情分析

以“職業”單元學歷案研發為例，以往我們的學情分析通常都是從知識技能和認知水平兩個維度進行的，基于大觀念的單元教學則還需要我們對主題背景進行分析。五年級學生對Job這一話題并不陌生，對一些職業也有初步的了解，如知道醫生看病、農民務農、教師教書、警察維護社會治安等。但是對行業背后的職業特點和工作性質了解并不充分，學生對行業內公眾人物的了解也僅限于歌星、影星等，職業理想比較空泛，不夠具體，而且對一些職業缺乏正確的認識。此外，建構主義承認每個個體都是在以對自己有意義的方式進行著知識的建構,承認每個個體的獨有的存在,從這一點來看,它更多體現了對個體的認同和尊重,更傾向于人本主義的看法[8]。教材所提供的職業并不能滿足學生的個體需要，學生更想知道自己父母的職業，例如職員、編程員等該如何表達。教師應當通過翻閱學生家庭情況調查表或進行學生家長職業小調查，了解他們的職業，并基于這些職業做好調研，制成“職業樹”。

（2）基于文本分析的文本再構

在學情分析基礎之上的文本再構必須先對教材原有文本進行分析。教材是課程內容的核心組成部分，教材文本的意義既是教材編者賦予的，對文本的分析也可以由教師在與課程標準對話、與文本對話、與編者對話、與自我對話的意義建構過程中得出解釋。在對話中，教師發現單元內教材內容之間的聯系和非聯系。為聚焦對主題意義的探究，有必要將非聯系的文本進行局部改編，以使得整個單元內的每個文本的主題意義既作為獨立完整的關聯性主題存在，又合力指向單元的核心性主題。

此外，教材中的每一個文本提供的僅是一個范例，課堂教學絕不是一個范例的簡單重現或講解。教師要把教材中的語言知識轉化為學生的語言能力，要根據學生的認識水平、生活經驗、接受能力等諸多因素進行文本解讀，教師文本解讀的過程就是文本再構的過程。具體說來，文本再構是圍繞主題意義，適當對教材內容進行的增補與減調。一般說來，單元內容的增補或減調的比例應控制在30%以內，且語言必須反復推敲確保精準。繼續以職業單元為例，再構后的9個課時的文本包括了繪本和學生單元學習過程中生成的演講稿，涵蓋了原先兩個單元12課時的內容，且每一個遞進課時都對“What is the most valuable job?”的主題意義探究形成的大觀念有重要的貢獻。例如，第1課時將原教材13課至16課進行合并，將15課的Let me intr-oduce my parents to you.和重點句型What does your father/mother do?移到第1課時避免了這四課時因情境單一而給人留下的乏味之感。

2.提煉有機生長的小觀念

附著在大觀念周圍的小觀念提煉應與基于文本分析的文本再構同步進行。單元大觀念是由多個遞進關聯的有機小觀念發揮合力生成的。整體大于部分之和，大觀念聯結教學內容，統攝教—學—評全過程，從全局看，大觀念的作用顯而易見。見微知著，反之，小觀念從局部出發，發揮影響，相互作用，擴大影響的范疇并深化影響意義。點連成片，片連成面，面構成體，形成的就是大觀念。簡言之，大觀念脫離了小觀念，就是空中樓閣，在教學中最常見的現象是并非大觀念的生成，而是大觀念的空洞說教與傳遞?！奥殬I”單元圍繞對What is the most valuable job?這一主題意義的探究所形成的大觀念展開，基于現實語境，在關注單元內文本間的關聯的同時，從中國學生發展核心素養的高度提煉與大觀念緊密關聯的有育人價值的小觀念。如圖2所示，家人的職業（理想信念）——不同職業的特點與性質（職業精神）——平凡而偉大的人（家國情懷）——社會分工不同（職業價值與職業認同）——職業理想（使命擔當）——最有價值的工作（大觀念：職業價值）。經過這樣的梳理，教師備課時由原先從知識點的角度或話題的角度梳理教材，到現在從學科育人的內在向度即大觀念的角度梳理教材，這樣做的目的旨在引起教師立足學科，關注立德樹人，更好地發揮學科育人的功效。從學習內容中提取意義，學生所需掌握的是圍繞學科的核心概念、主題及問題組織起來的，從多個角度加以表征的，并能在真實、復雜情境中應用的知識。5個小觀念與9課時的單元教學內容吻合，這些有機生長的小觀念是單元學習的邏輯起點，也是學生學習的邏輯起點。3.制定明確的學習目標

圖2.“職業”單元大觀念與課時小觀念

單元學習目標設計應采取整體設計的方式，即從整到分再到整合起來的方式，從而使教學始終具有整體性、關聯性和發展性。單元學習不應由教師憑借自己的主觀制定，而應是對學生、教學內容以及活動的關聯結果的特定表述。單元學習目標既關注基礎知識和技能的掌握，也關注意義理解即觀念的形成，還關注教育的長期目標即遷移創新?！奥殬I”單元的學習目標（如表2所示）體現了對主題認識不斷深化的過程，在這個過程，語言學習的漸進性和持續性從每一個分課時加以落實。

（三）圍繞大觀念設計單元評價任務

1.依托問題串進行單元導讀

大觀念通常較為抽象，為幫助學生理解大觀念，學歷案以單元導讀的方式，將大觀念化解為幾個核心問題提出來，使之成為聚焦單元內容的單元學習指南和認知索引。通過單元或課時開始前的小語篇聚焦大觀念，將大觀念統領下的單元教學內容與學生生活實際關聯，引導學生關注單元學習的價值引領，促使學生帶著問題開啟單元的學習。繼續以“職業”單元的導讀為例，在單元導讀中接連拋出五個問題：What do you want to be in the future?Do you want to be a doctor like your father?Or do you want to be a teacher like your mother?What is the most valuable job in your eyes?What should you do right now for your dream?從而引導學生帶著這些有探究價值的問題開啟單元的學習。此外，在單元導讀中還通過頭腦風暴的方式進行話題詞匯的復現。

表2.“職業”單元的單元學習目標

2.圍繞大觀念設計單元評價任務

為確保教學的有效性，學歷案編制應本著教—學—評一致性的思考，圍繞大觀念的生成，根據學習目標設計評價任務，并在組織和引導學生完成評價任務的過程中監控學生的學習過程，檢測教與學效果，實現以評促學，以評促教。因此,在確立學習目標之后,教師結合目標思考學生在課堂不同學習階段應該達成怎樣的行為表現,為學生學習的達成情況規定指標，并據此設計具有可操作性和實施性的評價任務，即讓學生通過實際應用知識和技能來展現其對學習目標掌握的復雜性活動。評價任務的設計既要保證學生在真實情境中做有意義的事情，又要保證這個任務能體現知識和技能之間的平衡。繼續以“職業”單元為例，教師在編制學歷案時，依據學習目標制定了相應的單元評價任務，并按照難度級別進行劃分，如：Level1能夠自制相冊，介紹家庭成員和你所崇拜的人的職業及工作地點等；Level2能夠通過調查了解行業先進人物和事跡，并以手抄報的形式呈現；Level3能夠以I want to be…為題進行主題演講，并闡述為什么會有這樣的職業理想以及這份職業的特點和工作性質等。

3.設計學習反思和后續作業

學會對自己的學習活動進行反思和有效地自我調節，是智慧成熟的標志[9]。自我評價與反思作為有效的學習策略是學習活動的一個重要組成部分。學歷案學習反思包含兩個階段，一是過程中對目標落實的即時評價，一是課時學習最后和單元學習最后的反思。自我評價和反思的過程會促使學生更深入準確地認識、了解自己的學習狀況。反思總結出的成功經驗會提高學生學習的效能感，反思中發現的問題也可以為后續學習提供方向。在學習反思基礎上明確課后作業要求，適當提高或降低難度才會保證作業的針對性。

（四）設計指向大觀念生成的學習反饋

指向大觀念生成的單元教學強調以單元為載體，讓學生在學習語言、解決問題、探究主題意義的過程中獲得對他們的生活有意義的知識，即生活價值。理解語言并產生意義，必須在完成任務、解決問題的過程中通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而構建成的。學生的認知圖式在使用學歷案的過程中將指導他們的認知活動,使他們對新信息的獲取呈現自己的方式。

1.利用KWHL反饋工具

學習反饋既要注重對學習結果的反饋，也應關注對整個學習過程，包括學習起點、過程和終點的監控。學習反饋的設計并非線性的排列過程，而是有層次的、圍繞單元大觀念，從已知（K）—想知（W）—怎知（H）—知曉（L），進行四個板塊的活動設計。KWHL圖表為學生了解自己先前的知識提供了直觀認知，同時又揭示可能存在的、需要澄清的誤解和后續的學習方向。仍然以“職業”單元為例，在第1課時，教師將單元大觀念以一個核心問題What is the most valuable job?呈現，請學生先進行頭腦風暴，激活學生對該問題的初步思考，學生基于各自的生活經驗和價值判斷，填寫答案，然后從單元和課時導讀所設定的若干基礎問題中圈劃出自己想要進一步探究的問題，如What do you want to be in the future?Do you want to be a doctor like your father?And why?What kind of job do you like?And what job is the most valuable?并在教師的指導下結合學歷案開展學習與探究活動。隨著單元學習的推進，學生將所獲得的事實性知識和大觀念在課時和單元學習結束前，通過填寫學習反思板塊的內容進行反饋，同時也作為對關鍵學習的記錄。這樣一個半開放性的學習活動設計不僅使學生享受學習過程，滿足學習期待，而且還使他們投入到對主題意義的探究過程中，單元結束之時，對大觀念的認識也會與之前有很大差異。

2.遵循英語學習活動觀

基于大觀念的學歷案編制應關注學生“怎么學”，從教學實施出發，遵循英語學習活動觀。高中英語課程學習活動所遵循的英語學習活動觀對小學英語單元學歷案編制有指導作用。學歷案中的學習反饋應通過學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，引導學生在獲取語言知識、掌握語言技能的同時，闡釋文化內涵，加深對主題意義的理解，在獲得情感體驗的同時，形成正確的價值觀念，進而實現知識的遷移創新。為此，學歷案將常見的學習反饋形式按照學習活動觀三階段的具體活動類型進行梳理，確?；诖笥^念的學歷案學習反饋設計的有效性和合理性，以“職業”單元為例，其對應學習活動觀的學習反饋參考如表3所示。

表3.“職業”單元對應學習活動觀的學習反饋參考

以“職業”單元學歷案第1課時的學習活動設計為例。第一項活動Let’s read and search.旨在通過閱讀名片信息并上網查找人物的相關信息，學生能夠在非連續性文本閱讀的過程中知曉表示不同職業的詞匯，同時通過上網查找人物信息，了解各行各業的人在武漢戰“疫”期間所作出的貢獻。第二項活動Let’s think and match.旨在通過圖文匹配的方式加強學生對表示職業詞匯的認識。第三項活動Let’s listen and tick.和第四項活動Let’s watch and answer.旨在通過文本的一聽二看，讓學生進一步在語境中鞏固所學單詞。第五項活動Let’s write.旨在通過填寫個人信息記錄表，整理學生的思維，對語篇內容進行結構化處理。第六項活動Let’s read and role play.設計了三個梯度的任務，旨在讓學生通過讀一讀、演一演的方式內化所學。第七項活動即作業Let’s make an information card.旨在通過信息卡制作進一步在梳理思維的同時運用所學完成任務。七個學習活動讓學生歷經學習理解———應用實踐——遷移創新三個認知發展的過程，學生也在制作信息卡的過程中完成了對外部信息的同化和順應，實現了意義的建構?？梢哉f，每一項學習活動的設計都是以前一層次的學習結果為前提的。此外，在一項學習反饋活動后，學歷案都以小標注的方式提醒教師和學生該項活動所對應的目標要求，強化其目標意識。

基于大觀念的小學英語單元學歷案的編制與使用過程中尚存在如下問題，如：學歷案和教材在課堂教學中的轉換使用；學歷案在課堂教學中使用所占時間比例；課時學歷案學習反饋活動過于繁多，僅僅是活動的累加，缺乏從認知發展的角度思考活動的進階等問題都有待于在后續的研究過程中逐步調整與改進。

小學英語單元學歷案從大觀念視角出發，堅守學生立場，為學生“學會”搭建支架并以促進學習為目標，學歷案著眼課程視域，逆向進行設計，更加注重學習內容的統整性和課程價值的引領。從教案的撰寫到學案的編制，教師儼然已經從知識的組織者走向學生學習經歷的設計者，課堂教學正在從基于經驗走向科學、走向專業。