青年教師教學動力的限制因素與提升對策

趙艷華

摘? 要： 教學動力表征教學主體實施教學活動和完成教學任務的動機與驅動力。以教學動力為研究核心范式，界定了教學動力概念，探討了教學動力生成的內在驅動力和外在驅動力。運用內外因分析法，著重闡釋青年教師群體的教學動力限制因素，從角色定位、教學評價、職業技能等多種角度提出提升青年教學動力的對策建議。

關鍵詞： 青年教師; 教學動力; 限制因素; 提升對策

中圖分類號： G710? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2021）05-0075-05

教學動力是青年教師教學能力提升的關鍵所在，是影響學校教學質量和教學水平的重要因素。青年教師作為教學活動主體，其教學動力生成與維持是個系統性工程，需要多元教學主體共同協調配合。當前，由于受到社會發展、自身認識、評價體系、關系網絡等多重因素的制約，青年教師在一定程度上面臨著教學動力不足的困境，如何有效激發青年教師教學動力是探索教學工作高質量發展的有益課題。

一、青年教師教學動力來源

（一）教學動力的概念界定

自20世紀60年代，學界對教學動力研究熱度逐漸升高，研究方法多樣，理論成果豐碩，已經形成較為成熟、穩定的態勢。在教學動力概念的界定上，一般研究者認為，“由教學主體（包括教師和學生）自身以及教學內外部諸種矛盾產生的推動教學過程運行與發展，以實現教學目標的無數分力融匯而成的合力”[1]。從系統論角度看，教學動力內涵包括教師、學生各個教學主體動力及維持教學體系運行的各個因素構成的動力系統，這個動力系統更加強調各因素之間的協調與整合。因此，構建積極的教學動力不單單圍繞教學主體展開。但是在特定范圍內，教學動力僅指教師圍繞教學活動產生的動力，屬于教師素養范疇，其更加注重教師個人理想信念、興趣意向、教學動機等因素。

目前較多學者從心理學角度研究教學動力。學者們根據動力源的不同，把教學動力分為內、外兩種動力。這種研究范式主要根據“社會心理學之父”庫爾特·勒溫提出的“場動力理論”。勒溫認為，個人動機來源于“心理生活空間”，即包括個人信念、情感等內在“心理場”，也包括被自身感知到的外在“環境場”[2]。因此，教學動力的內涵包括教師自身心理需求、職業興趣、價值取向等“內源動力”和教師自身所在的學校氛圍、社會環境等“外源因素”。兩種動力源相互作用，“將會最大化激發教師的教學動力，教學動力作用于教師教學行為，引起的教學評價勢必將反作用于教師個體的心理需求，也在一定程度上影響外部環境?！盵3]因此，激發廣大教師特別是青年教師的教學動力則是學校教學發展的重要內容。

（二）青年教師教學內在動力源

1. 價值動力。教學是教師職業價值實現的重要途徑。青年教師通過不同形式的教學活動，把知識和情感轉化為培育人才的重要資源，從而實現自我職業價值，這不僅是青年教師的職責和使命，而且是出于對自我專業和教育事業的崇高追求?？梢哉f，作為青年教師，其知識背景、教學技能、思想道德等綜合素質較為出眾，在滿足教師基本物質需求的同時，教學能力能否滿足職業發展的需要則是職業價值實現的高層次需求。因此，優秀的青年教師無不是把提升教學動力作為教師職業發展的重要內容。

2. 專業成就。青年教師經過良好的教育熏陶和學科思維訓練，對自己的專業發展方向和定位有著一定了解和認識，但需要具體載體展現和檢驗，來提高自我專業認同。在具體教學活動中，青年教師個人的專業素養能否轉化為教學能力，教學能力能否反映專業素養，則是其能否獲得強烈專業成就感和教學成就感的重要因素。正是對專業成就感的期許或是專業發展的困擾，成為青年教師探索提升教學能力的動力來源。

3. 社會認可。在社會大系統中，個體與群眾的內在聯系依靠情感上的歸屬感。青年教師踏入學校工作不久，希望盡快適應角色，得到學生、同事、領導、社會等不同主體的認同，實現自我價值。教學活動作為學校工作、交流的重要載體，也是青年教師獲得認同感和歸屬感的重要平臺和渠道。在這個平臺上，青年教師更多愿意融入團隊，形成相互尊重、相互學習、相互認可的工作情感氛圍，進而挖掘更多智慧和潛能，不斷提升學術能力和教學能力。

（三）青年教師教學外在動力源

外在環境作為個體生活、生產和生存的空間，既是人需求的提供者，又是個體發展外在的驅動力。從青年教師的成長空間來看，外在環境是一個包含市場活動、政治體制、社會現狀、文化氛圍等多方面構筑而成的綜合性場域，它影響著青年教師個體發展，驅動著青年教師成長成才。對于青年教師教學能力而言，外在環境是其教學動力產生的“助推器”，一般體現在社會環境和學校環境兩個動力場域。

社會環境方面，青年教師在追求教書育人的成就感和精神滿足感的同時，也會產生社會物質需求。如青年教師往往剛踏入工作不久，事業還處在發展初期，專業技術職務較低，社會資源和上升機會有限，又要面臨著成家立業、購置房屋、照顧父母、生兒育女等現實問題及家人、朋友的輿論壓力，迫切需要更多的經濟物質作為支撐。然而在當前教育政策下，青年教師要突破生存困境，需提高工作績效，追求更多教學工作量增加收入。因此，青年教師積極投入到教學研究上，通過教學動力提升，實現良好的教學效果和教學評價，擴大教學影響力和同行認同度，掌握學術資源和社會資源，但是要避免“掌握學術權力者獲取的最大資本在于對這種權力的追逐”。

學校環境方面，從教師評價考核來看，目前教學工作是教師考核的重要內容，隨著素質教育的全面推行和現代化教育制度的完善，特別是對青年教師能力的考核，已經從以教學工作量為重點向以教學質量為核心轉向。這種狀況下，系統化的青年教師教學能力培訓體系和“磨課”制度也逐漸成熟，使得教學活動有了針對性的指導和教學團隊的協同，這在很大程度上提升了青年教師教學技能和教學理論水平。另外，與之而來的課堂教學監督和反饋機制的構建，對青年教師教學動力也有著積極刺激效應。

二、青年教師教學動力的限制因素

青年教師教學動力來源于內外兩個方面，但是普遍的動力源在教師群體中表現出差異性，特別是青年教師自我認知和心態構建的不穩定性，會造成教學驅動力不足、教學組織力缺乏和教學創新力不夠等問題。分析其成因主要有以下幾點：

（一）職業認識的局限

作為教學活動的主體之一，教師內在動力限制主要來源于教師對職業角色的認識，正確認識職業角色和定位是從事該職業活動的基本要求和重要前提。當下，外在物質的世界極大豐富，物質至上、功利主義、消費主義等思潮逐漸蔓延，對青年教師的影響和誘惑較大，以至于部分青年教師對職業發展較為困惑，導致職業理想和職業追求之間產生了分歧，影響到教學積極性和教學動力生成。一是職業定位不清。有些青年教師把教師職業當作獲得生活物質的一種方式，那么教學活動就成為了一種就業謀生的手段，追求教育事業的職業理想則漸漸消磨。對青年教師自身而言，這種簡單化的認識消弭了教師職業的崇高感和榮譽感，也沒有突破自我價值實現和個人職業發展的低層次境界。二是角色意識片面?，F代化的高效課堂強調以學生為中心，學生既是教學活動的直接主體，又是教學活動的根本參與者。但是這種以學生發展為本的教學理念，“往往是課堂教學中如何尊重學生的主體性，很多時候都輕視或忽視教師的作用，使教師處于一種旁觀者的尷尬境地?！盵4]對青年教師教學來說，這個境況會使其角色認識發生偏差，失去對新的教學方法或教學技能的探索興趣。三是職業內涵模糊。學校對教師績效考核往往以教學工作量為考核重心，導致一些青年教師將教師這一職業內涵等同于課堂教學活動，著重于完成教學任務和書本知識傳授，而忽視教育的信仰表達、文化傳承、人格塑造、情感培育等育人功能。

（二）評價導向偏差

教師的考核評價標準是教師開展教學工作的依據和導向。有效的評價導向是符合學校發展情況，及被教師群體認可的標準，這樣才能激發青年教師教學創造力和積極性。一是評價標準的制定存在偏差。部分學校在制定評價標準時沒有處理好“輕”與“重”的關系。例如教師教學工作考核往往注重實際教學工作量或者重視學生成績，特別是對教師德、能、勤、績綜合考核中，注重績效評價，往往淡漠了教師師德、教學能力，及新的教學理念和教學方法運用等方面評價，缺乏信念、情感、價值觀的傳遞，造成教學理念創新還停留在“嘴上喊喊，墻上掛掛”的階段。二是評價標準的實施存在偏差。評價標準的實施會影響評價結果的合理性與科學性。具體評價實施過程中，評價程序是一個必要環節，程序的公開、透明表征著評價標準公信力和權威性。然而仍有一些學校簡單地以結果評價代替了過程評價，失去標準實施的意義。同時，我們也可以看到一些“權威式”評價或“文本式”評價，只有領導或專家少數主體參與，有的甚至評價規則難以操作，這樣使評價流于形式。三是評價結果存在偏差。結果導向性評價是一直沿用的教師評價方式，這種方式是教師晉升、職稱評審、獲得獎勵等主要依據。然而結果導向性評價處于一種競爭性體系內，優秀等次的占比畢竟很小，對大多數教師來說會挫傷其教學積極性。

（三）教學關系失位

對青年教師而言，教學關系主要是同事關系和師生關系。由于時代變化、科技發展等問題，使得青年教師的教學關系網絡處于動態波動狀態，會影響到其教學動力的維持。一方面，同事關系失位。學校發展有其自身的學校文化和傳統，這不僅包括學校特色辦學方面，而且包括學校文化傳統和習慣。以往學校的教學工作形成一種“師徒制”或“幫帶制”的傳統，教學素質高、課題經驗豐富的教師與剛踏入教學崗位不久的青年老師之間建立師徒關系，這種教學文化對青年教師發展有著重要的輔助作用。但是社會逐漸轉型，這一學校傳統習慣也漸漸淡化，青年教師得不到有效的、主動的幫扶，對教學活動認識和實踐缺乏相應指導。同時，從事教學工作初期的青年教師，由于職業發展、職位上升、職稱晉級等因素，他們之間的競爭關系較為突顯，彼此間的教學技能和課題實踐經驗交流較少，也會造成青年教師教學動力不足。另一方面，現行教學考核體制下，青年教師與學生的關系失去了本位。更多的青年教師關注教學工作量的完成，而沒有及時根據學生興趣、愛好、特長等進行全面引導，更不用談在生活、心理、思想等方面給予關愛和指引，這樣就導致了“教學”和“育人”出現了“兩張皮”現象。教學與育人功能的分離，還表現在科學技術的運用對師生關系的影響方面。特別是當下先進的計算機信息技術大量運用在教學過程中，這些技術提高了教學效率，但也造成學生對信息教學手段的依賴，對傳統教學興趣度降低，淡化了師生之間的情感溝通與教學互動。

三、提升青年教師教學動力的對策

（一）強化角色意識

在青年教師對職業定位與發展中，角色意識的樹立是教學動力提升的關鍵。學校作為教師開展教學的實踐平臺和工作場域，不僅構建符合學生生活、學習的氛圍，而且也要注重教師自我角色意識的培育，增強教師對教學工作的認可。通過師德師風教育，突顯教師身份與教育工作的崇高性、獨特性，消除青年教師對職業角色認識的偏差，引導他們將職業定位與自我價值追求統一，“使其形成對自身職業的敬畏感、滿足感與責任感”[5]。同時，注重培養青年教師教學成就感，使其對自我價值和職業價值的肯定。特別是在教學活動中得到領導、同事、學生、學生家長等教學參與主體的認可和贊譽，是青年教師突破外在條件限制，增強職業激情和職業動力的內在因素。因此，學校應大力組織教學技能、教學素養和課題教學實操等多方面的研討、交流活動，鼓勵支持青年教師創新教學理念和教學方式，在互相尊重、互相認可、互相幫助中提升教學實效。

（二）提高業務技能

業務能力是教學動力提升的基礎。青年教師教學技能的提升不是一蹴而就的，需要一個培養和塑造的過程。一般來講，教學技能的提升來自三個方面：一是日常的教學培訓。教師特定的職業性質決定了教學活動是個專業性強的工作，無論青年教師入職或專業技術晉升都需要進行培訓。從教師價值、教學心理、教學素養到教學法規、教學方式、教學技巧都需要進行專業化培訓。往往在實操培訓或網絡培訓中，教學技能提升是最基本環節，能讓青年教師快速掌握基本教學經驗。二是“師徒制”的運用。傳承和延續學校的教學文化，把德高望重、經驗豐富的教師納入“導師庫”，讓其一對一與青年教師建立師徒關系，傳續其獨特、實用的教學技能、師德師風、教學心態等。三是同行交流。對同一學科的青年教師，根據青年人的交際習慣和特點，廣泛地在校內校外開展交流活動，鼓勵他們交流教學心得、教學體驗，增強他們的責任心和信心。

（三）完善評價機制

科學、合理的教學評價機制對青年教師教學動力生成和維護起著積極作用。一是教學評價參與主體的多元化。對青年教師的教學考核，應改變以往單一式自上而下的方式，積極吸納學校領導、教學管理部門、學生等多個主體參與教師教學考核，特別是在教學活動中，學生是教學活動的重要主體，學生或學生家長的評價權重應加重，并作為重要指標。二是教學評價內容的豐富性。改變以往僅僅以教學工作量為考核導向的做法，充分考慮教師在教學活動中的工作態度、精力投入、技能提升、結果成效等因素，并以此作為教師職業發展中職稱提升、獎勵榮譽的依據。同時，把青年教師對學生興趣、愛好、情感、信仰等素質輔導納入評價體系，體現教學評價體系的全面性和客觀性。三是評價方式優化。學校不僅要注重教學工作的量化考核，而且還要尋求多種非量化考核的方式，如公眾評價，可以經常性開展學生對教師師德師風、教學質量、教學素質等方面的測評活動，增加青年教師的成就感。

（四）維護教師權益

尊重教師權益是維持和提升教學動力的保障。當前除了教育體制問題，教師越來越成為社會發展的弱勢群體，甚至社會上過度對教師道德綁架和道德約束，導致教師成為教育問題的“替罪羊”。此外，教師基本的健康權、休息權等得不到應有的保障，在正常教學工作之外，繁重工作壓力和嚴格、死板的考勤制度，讓教師的正常權益得不到維護，這對青年教師教學動力產生了負面影響。因此，應加大教育投入，在提高教師工資待遇的同時，關注教師特別是青年教師心理訴求及個人生活，暢通維護教師權益的法律渠道和人性化渠道，要維護教師人格、尊嚴、健康等權益，使教師得到認可和尊重，進而全身心投入教學活動之中。

參考文獻：

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[4] 周芬芬. 課堂教學改革推動高校人才培養模式改革：基于“以學習為中心”課改理念的思考[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2017，56（4）：169-176.

[5] 張華. 試論教學認識的本質[J]. 全球教育展望，2005，34（6）：6-18.