基礎-臨床融合課程在基礎醫學教學中的探索

葛振英，陳明亮，王余銀，白慧玲△

(1河南大學基礎醫學院教務辦，開封 475004； 2河南大學基礎醫學院生理學教研室； △通訊作者)

臨床醫學專業本科醫學教育標準(2016)中明確提出“醫學院校應積極開展縱向或(和)橫向綜合的課程改革，將課程教學內容進行合理整合”。21世紀，我國多所醫學院校進行了積極的嘗試[1,2]，部分已經成功轉型[3,4]，而部分地方性醫學院校受限于管理體制不完善、體量過大、醫學背景教師補充不足等因素[5]，尚未能在五年制醫學本科教育中大規模推廣。

1 背景

2018年，教育部、國家衛生健康委員會、國家中醫藥管理局發布《關于加強醫教協同實施卓越醫生教育培養計劃2.0的意見》，要求“推進以勝任力為導向的教育教學改革，著力提升醫學生職業素養和臨床實踐能力”，落實“早臨床、多臨床、反復臨床”。我國傳統的醫學教育模式是采取前蘇聯的“三段式”培養，即基礎醫學、臨床醫學和臨床實習三個階段[2]。在前期長達2年半的通識教育和基礎醫學知識學習過程中，主要由專職基礎醫學教師授課。盡管任課教師博士學位比例較高，科研基礎扎實，但缺乏臨床實踐經歷，臨床知識較為陳舊，特別是近年來，基礎醫學師資中非醫學背景教師占比大幅提升，對醫學生臨床思維的早期培養、勝任力的提升均有一定影響。而臨床教師均來自于醫學院校的附屬醫院，具備完善的臨床醫學知識背景和豐富的臨床診療經驗，師資數量也十分充足。因此，加強臨床與基礎教師的溝通，甚至將臨床教師引入基礎醫學課堂，可以作為一個快速有效的解決途徑。

基于以上情況，2018年開始，我們在基礎醫學課程中嘗試了基礎-臨床融合課程，開展雙師集體備課、同堂授課，用鮮活的臨床實例，激發學生的學習興趣，加強臨床導向，促進基礎臨床的融會貫通，受到學生廣泛歡迎。2021年，基礎醫學院對該活動進行全面推廣，制定了相應的管理辦法以保障該活動的持續進行，并于當年，舉辦了基礎-臨床融合課程的啟動儀式。臨床醫學院教務辦、心血管、消化、內分泌、呼吸、骨外科、病理等科室負責人參加，全力配合融合課程建設。

2 基礎-臨床融合課程的探索實踐

2.1 擬定融合內容

先由基礎醫學教研室主任根據實際教學需要，擬定需要同堂授課的內容，填寫臨床教師需求表，明確所需臨床教師的科室、擬講課的內容、上課時間等，再由臨床學院教務辦主任聯系相關科室，選派符合要求的教師與基礎醫學教師對接。如生物化學與分子生物學中糖代謝章節，基礎教師與內分泌科的教師合作授課。

2.2 基礎-臨床教師集體備課

2.2.1 備臨床案例 集體備課一般在基礎醫學院教研室進行，教研室主任主持，教研室全體教師參與。在集體備課中，對擬定同堂授課的內容，基礎教師可以根據臨床教師的意見與經驗再進行調整，同時，根據內容編寫案例。案例一般來自于臨床教師職業生涯中的真實案例?；A教師根據基礎醫學授課目標加以改編，如生理學中尿的生成部分會選取腎病相關案例。由于學生尚未完成基礎醫學階段的學習，知識結構不完整，因此，基礎教師一般會將特別復雜的臨床病例減少部分干擾因素。

2.2.2 備課程設計 病例確定后，基礎和臨床教師根據學情分析，明確教學目標，并詳細商討問題導入、雙方授課內容、時間占比、銜接切換、師師互動、師生互動等內容。重點是案例討論部分，案例一共分為幾幕、每次發布哪些有效信息、提出的問題，哪些是課堂討論，哪些需課下查閱資料討論、設計哪些開放性問題等，教師們必須做到心中有數，節奏合理。

2.2.3 備考試考核 目前，臨床醫學專業課程考核都由終結性評價向過程性評價轉換。后者更加關注學生的過程管理，通過學習過程中的測試、作業、匯報等多種形式，督促學生的自我評價，以更好地提升學習效果[6]。授課教師需根據教學大綱選取合適的考核方法和考核手段,明確考核知識要點,參與試題庫建設。勝任力為導向的改革目標，要求教師加強對基礎臨床知識的融會貫通能力、實踐運用能力以及學生溝通交流能力的考核，在日常測驗、作業和期末考試中，對A2型題(病例摘要型選擇題)進行補充，也可在問答題和論述題中設置病例背景，考核對基礎知識的理解和掌握，從而將臨床思維的塑造貫穿醫學人才培養全過程。

2.3 基礎-臨床教師同堂授課

2018年以來，我院生理學、解剖學等多門課程開始雙師授課，開展基礎-臨床融合課程。以生物化學中的脂代謝與動脈粥樣硬化為例，生物化學采取線上線下混合式教學。學期初，教師會將學生分為3-4人一組，便于進行后期的團隊討論。脂代謝章節的學習開始時，教師通過慕課平臺提前發布相關案例，提供病人的年齡、性別、病情陳述。這部分內容模擬臨床真實場景，較口語化，同時提出引導性問題：請學生總結主訴；還需何種信息或檢查指標。學習過程中，學生即可開展線上線下討論。該過程教師一般僅為學生推薦參考書目，較少干預學習內容，以同學們團隊自學為主。脂代謝課程結束后，基礎醫學教師會留出20-30 min，請3-4個小組匯報討論結果，臺下同學有何問題或不同意見，可以即時提出，匯報同學及時解答，教師對每組同學表現進行簡單點評。一般來講，每組同學匯報的內容會有部分差異，從而相互補充，較為完善。之后，教師簡單總結，形成主訴，并發布學生所需的各種檢查信息，請同學們課下繼續討論，給出臨床初步診斷。第二次課堂教學，由臨床教師和基礎教師同堂授課，仍然請3-4組同學匯報診斷結果，兩位教師根據涉及內容進行簡單點評，隨后，臨床教師揭曉答案，并介紹該疾病的最新臨床診斷標準、治療方案、面臨的問題等。最后，基礎醫學教師簡單介紹目前該疾病在基礎層面的研究方向、研究熱點，提出還有哪些未解之謎，并提出開放性問題，引導同學們從基礎醫學的視角，思考還有無解決臨床問題的新途徑。學生對該部分內容非常歡迎，認為對他們進一步深造提供了思路。

2.4 交流研討

截至目前，融合課程已經開展了四年多。每學期，學院的教學沙龍會進行專題研討，便于同學互相學習、互相借鑒，找到共性問題的解決方法。不同學科教師之間的相互溝通,也使得一些重復的授課內容不再占用過多的教學時間。而且先行者的匯報，起到了以點帶面的效果，使更多的課程加入進來。

3 討論

不管是基于臨床醫學專業認證的要求，或是教師在醫學教育生涯中的切實體會，學科間的融合整合都是非常必要的。很多沒有條件開展整合式教學的醫學院校也都根據自身實際情況開展了多種形式的嘗試和探索，如部分內容的微整合[7,8]。我校在基礎-臨床融合課方面也總結了一些體會。

3.1 明確基礎-臨床融合課的教學目標

教師應防止將基礎醫學課程簡單地上成臨床課程。將臨床教師盡早引入醫學課堂的目的主要有以下兩點：一方面通過病案分析，模擬臨床實景中醫生從臨床癥狀到基礎改變的推理求證過程，使臨床思維的培養貫穿醫學教育的全過程[9]；另一方面，基礎教師也要通過基礎醫學的科研進展，引導同學們認識到基礎研究對臨床診療的巨大推動作用，培養學生的科研思維和科學精神，以此與高職(?？?臨床醫學專業僅關注臨床應用的培養目標相區別[10]。

3.2 基礎-臨床融合課難度的把控問題

適當的挑戰度可以激發濃厚的學習興趣[11]。最初，生物化學教師在糖代謝講完之后，進行一次雙師同堂的案例討論，但由于案例過于單一，同學們馬上就能推測出是糖尿病這個常見病。后來，我們就將案例討論推遲到脂代謝之后，將糖尿病設計為冠心病患者的基礎疾病，將糖、脂代謝放在一起討論，既為學生保留了思考的空間，又便于知識的融會貫通，效果明顯提升。之后隨著學生知識的增長和對該學習方法的熟悉，我們在第五學期的課程中又增加了三幕病例，例如：第二幕診斷尚不明確，同學們課下積極查閱大量資料，課上各抒己見、激烈討論、相持不下，隨著第三幕入院后診斷性治療的結果出現，答案方才逐漸浮出水面。參與的學生興奮地表示，學習的過程像打游戲一樣，過五關斬六將，酣暢淋漓，收獲頗豐。

3.3 基礎-臨床融合課的展望

在此類課程的建設過程中，開展的集體備課受到各位教師的一致肯定。通過深入的交流，教師發掘了許多基礎在臨床中的實際應用素材，又使一些學科重疊的知識點得以分工明確，對于精減學時起到了積極的作用[12]。但是，又涌現了新的問題，即同一常見病會被多門課程選取作為案例討論的素材，而不同的課程的關注點不盡相同。例如糖尿病在生物化學課中關注治療過程，在生理課上重點為發病機制，行為醫學課堂上則更多關注了預防?？紤]到這個問題，相關任課教師在課后研討時提出，是否可以考慮設置一門由基礎和臨床教師共同負責的案例討論課，將糖尿病、冠心病等常見病列入其中，實現基礎-基礎、基礎-臨床的多學科整合，將各學科融會貫通，更有效地訓練學生的臨床思維，作為以學科為基礎的醫學教學模式的補充。

總而言之，基礎-臨床融合課的探索，既符合臨床醫學認證“特別強調醫學院內臨床醫學與基礎醫學教師間的溝通交流”“將課程教學內容進行合理整合”的要求，又符合卓越醫生培養計劃“深化醫教協同，推進以勝任力為導向的教育教學改革”“建設中國特色、世界水平的一流醫學專業，培養一流醫學人才”的要求。未來，我們將在前期工作的基礎上，進一步完善發展，以期為探索一條符合地方院校實際的特色高等醫學教育整合之路提供一些思路。