義務教育英語“核心素養”與CBI的耦合研究

作者簡介：王蘭（1979-），女，貴州貴陽人，碩士研究生，副教授，貴州師范大學外國語學院，研究方向：應用語言學、英語教育、英語寫作。

摘要：《中國教育現代化2035》，將義務教育階段英語的“核心素養”提到前所未有的高度，確立了學科“立德樹人”的總目標，需要與之契合的新課程理念和課程教學模式。內容依托式教學法（CBI）力求結合語言形式與內容，將學習者的思維、價值觀等預于語言和內容的學習之中，在二語習得領域和高校外語教學中成效斐然，其基本理念也與義務教育階段的“核心素養”目標表現出一致性。探析兩者的耦合關系，有助于構建“核心素養”框架下的新課程理念及模式，豐富義務教育階段教育教學理論和CBI教育理論。

關鍵詞：義務教育英語;“核心素養”;CBI;耦合

一、前言

將“立德樹人”作為義務教育階段英語學科的育人目標，培養學習者的“核心素養”，任重而道遠。受制于地域差異、教師素養、教材與教學活動、管理體制等因素，當前義務教育階段英語教學在理念、內容、實施、評價等方面仍存在滯后現象。在具體學習過程中，很少有深度思維加工活動、學習能力和語言實景交際能力未得到充分培養、忽視學科的育人價值等問題依然突出，課程理念混亂，課程模式陳舊。要實現當前及今后一段時間的育人目標，新的課程理念和模式有待進一步探索。

內容依托式教學（content-based instruction，簡稱CBI），在內容學習中學語言，在語言學習中提升思維及能力，有助于學習者綜合語言能力及思辨等其他能力的相互促進和提升，與學習者的語言、文化、思維等素養的提升目標一致。在國外的中小學階段，CBI在二語習得領域發展較為成熟，運用CBI教學法進行語法、聽力、閱讀等教學，均取得良好的效果。在國內，CBI主要應用于高等院校，以專門用途英語（English for special purpose，簡稱ESP）最為突出，而中小學階段的相關研究較零星。嘗試CBI與我國義務教育階段英語“核心素養”的耦合研究，有助于探索義務教育階段的課程教學模式，為義務教育階段的英語學科提供有關教師發展、教材研發、教學法和教學理念更新的參照依據。

二、義務教育階段英語的“核心素養”探析

（一）義務教育階段英語“核心素養”的提出

國內義務教育階段英語學科，從比較落后的初始階段的教材編寫、課程建設到培養“核心素養”目標的提出，與社會發展息息相關，歷經幾個階段。

第一階段（1978-1990）剛恢復正常教育秩序，因而教育目標關注教學秩序和教學質量，學習內容英語為最初級的詞匯語法知識。隨著改革開放進一步深化，第二階段（1990-2000）強調“交際運用英語的能力”，提出“思想道德素質，文化科學素質和身體心理素質”的教育建設目標。第三階段（2000至今），隨著社會進一步發展，改革進一步深化，對語言的要求、思維的要求、從業能力的要求、國際化發展的要求、思想道德及全人育人的要求等，課程強調以人為本，所有學科的核心宗旨為立德樹人。其間，2011年發布的《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《義教課標》）規定學生需要具備相應的語言運用能力，教育要發展學生心智、提高學生綜合人文素養。2014年3月，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，正式提出“核心素養”概念，義務教育階段的“核心素養”隨之明晰，英語亦然。2019年頒布的《中國教育現代化2035》（以下簡稱《2035》），將確立了所有學科“立德樹人”的總目標，英語學科也需要通過英語的學習，培養學習者的“核心素養”。

（二）義務教育階段英語“核心素養”的內涵和外延

1.素養與核心素養

素養與核心素養的概念，產生于歐洲經濟社會發展過程中對從業者能力的界定。西方國家常用“skill”、“competence”、“ability”來指代，意為技能、勝任力、能力等概念，并將素養定義為一種潛在的綜合能力，整合了知識、技能、經驗、態度價值觀，具有明確的方向指向、領域性和學科特征?！昂诵乃仞B”源自關鍵能力“key competences”，強調職業跨域勝任力，應用到教育領域則強調跨學科和遷移性。在中國文化里，素養亦指修養，是個人在理論、知識、藝術、思想等方面的表現出來的一定水平，以及在社會生活中正確的待人處事的態度。修養呈現出強烈的文化屬性和個體內在品質的發展狀態，本質上具有人文性，與西方的“素養”理念有一定差別，后者表現出明顯的工具性。

在引用“核心素養”概念時，有學者將兩者混而為一，使得“核心素養”的內涵（本質屬性）和外延（工具屬性）界限不明，造成理解混亂、概念偏差、不具指導性等問題。如，有學者將“key compe tences”概念包含中國文化的修養的概念，外延拓展太寬。有的學者將基礎階段的識記、理解、運用等劃分為基礎素養，將涉及分析、推論、整合、遷移等高階思維過程稱為“核心素養”，將某一學科的知識技能學習、創新應用、學科思維等稱為“學科素養”。而實質上，此三者相互交叉融合，難以從根本上完全區分。

從本源，即哲學角度，核心素養是一個價值概念，是具備“現在未來”時代特征的人的文化習性。因而核心素養不只是某一個學科自身的學科知識、思維、技能等外延性素養，而是所有學科共同體現出來的同一價值目標，具有普遍性;也不是非此即彼的基礎或高階知識、技能、思維等，而是不同階段呈現出的水平不一、價值指向相同的素養。國內教育領域提出的“核心素養”概念，是基于時代背景和特征下，遵循自身傳統文化、適應國內外人才需求模式而提出，核心為“具有社會主義價值觀的全人”和“服務于社會主義事業發展的可持續”人才，故而是核心價值概念和工具性技能的融合。它綜合了西方的“key competences”和中國文化里的“修養”，以及哲學概念意義上的素養，具有普適性和共通性、人文性和工具性，水平存在差異、價值目標相同，其英文表達式用“core quality”更為恰當。F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65

2.義務教育階段英語“核心素養”內涵與外延

根據《2035》構想，“現在

未來”的可持續人才，需逐步具備較高的思想覺悟和為社會主義奉獻的愛國情懷、較強的思辨與創新能力、較強的跨學科遷移能力、較強的文化意識等“核心素養”。這些素養是不同階段、不同學科的教育共同追求的價值和能力目標，是可遷移和共通的，因而也是英語學科培養人才的“核心素養”的內涵。

《義教課標》（2011）在課程理念和課程目標部分明確提出，語言是交流和思維的工具。學習外語旨在促進人的心智發展，拓展學習者的眼界，增強跨文化意識和國際溝通與理解。同時，培養學習者的思想道德品質、可通過英語學科達到的各項技能與能力、社會主義價值觀及愛國情懷等。

義務教育階段的外語語言綜合目標，既要利于學生發展語言運用能力，又要利于學生發展思維能力，從而全面提高學生的綜合人文素養。具體描述了義務教育階段通過英語教學所要達到的“核心素養”的價值內涵：思想道德、文化意識、多元思維、學習遷移能力。同時體現了該階段“核心素養”的學科素養外延：外語語言知識與技能的發展、外語交流交際能力的提升。內涵與外延同屬于一個事物的內核與延展，共同構成義務教育階段英語學科需培養的“核心素養”。

三、CBI模式的核心理念與“核心素養”的耦合

Content-based instruction（CBI），中文里常譯為“內容依托式教學”，始于二十世紀末期，西方國家為提升二語學習者的語言及其他素養而提出。該理論的教學理念認為二語學習更成功取決于三點：1）將語言作為媒介而非目的，學習學科知識和獲得信息;2）學習材料為有趣而有用且具有具體學習目標的真實材料;3）適應特殊群體學生的需要。

基于該理念，CBI將語言教學與學科主題結合，將語言學習與學科知識學習結合，將語言的形式與意義統一，提高學生學科知識和認知能力，同時促進其語言水平的提高，具有“跨學科”和“遷移性”的特征。

由于學習的本質在于求知，在于素養和能力的提升，有趣而豐富的跨學科學習材料，無論對二語教學還是外語教學，均是驅動學習的重要載體，因而CBI理論一經提出，便與多種二語或外語教學完美結合，形成不同的模式，服務于不同階段不同目的的語言教學。

通常，CBI理念下的教學有四種模式：主題模式，保護模式，輔助模式，專門用途模式。其中，語言教學的主題模式是為每次的語言學習目標設置一個探討主題，如“野炊”，則圍繞野炊的主題學習相關的詞匯、句型、文本，目的是操練語言同時學習其他知識，進行潛在能力和素養的培養，常見于二語學習的初始階段，兒童語言水平較低，無法適應全外語學科學習;保護模式是由一位語言教師和一位學科教師共同授課，幫助學習者克服語言障礙，聽懂學科知識，常見于學科雙語教學課堂;輔助模式是將語言學習直接融入學科教學之中，要求學習者有較高的語言水平;專門用途模式則主要是高等院?；蚋呗氃盒ａ槍Ρ拘τ⒄Z由特殊要求的專業，開設的專門用途外語課程。

在我國，義務教育階段的學生均是英語的初學者，水平較低，CBI的“主題模式”與之契合度較高，通過對英語學習內容仔細衡量和選取，為語言學習設置科學的學科主題，應用CBI的跨學科教學法，不僅能提升語言學習的動機和水平，更將“核心素養”的培養寓于其中，兩者存在明顯的耦合關系。

（一）CBI與“核心素養”外延目標耦合

語言是其他一切科目和內容學習的媒介，這一特性使得學習者在學習語言的過程中，由于與學科主題和具體內容結合，其學習材料可謂包羅萬象，無論是人文學科，還是自然學科，都可以成為語言學習的源泉，促進語言知識與技能面的拓展、度的深入，從而使語言學習成為語言應用。

在人文學科的學習中，學習者可以通過外語進行傳統文化、世界文化、宗教藝術、歷史哲學、政治法律、社會經濟等學科的學習，豐富語言學習的真實語境，加深語言知識與技能應用的廣度和深度，真正發揮語言的魅力和功能，提升語言交流交際、學習遷移等綜合能力與技能。而將語言學習寓于自然與科學的學習中，語言的材料來自科普文本，詞匯和表達涉及地球、生命體、大氣層、天體等自然科學，如地質地貌、礦物、生物、植物、動物、菌群、水、大氣，天氣現象、人體、生理、宇宙、星系、太空等。語言表達涵蓋的是對人的生存空間的表述，語言知識和技能在學習中同樣得到深入發展，對人文學科的學習進行了有力的補充，學習者用外語進行科普性交流和討論的能力極大提升。

顯然，運用CBI教學理論，無論英語學習是與人文學科還是自然科普結合，都與其“知識技能、交流交際”的外延性目標耦合。

（二）CBI與“核心素養”內涵目標耦合

反之，學習者在學習中外人文學科內容的過程中，必定吸收和整合學科蘊含的人文思想、道德情操、宗教藝術、文化精髓、自然與家國情懷等，從而增強其自身的思想道德素養和文化意識，提升藝術修養，樹立正確的個人與社會價值觀和世界觀，培養移情與共鳴，有助于建立學習者的價值體系。

比如，將外語學習與藝術結合，學習者在學習藝術語言表達時，也會學習評價和欣賞藝術，從而受到熏陶，具備一定的藝術修養。與歷史、政治、社會等結合，學生學習了解自身的歷史傳統、政治思想理念、社會發展程度和模式，同時可以借助外文，進行適當對比學習，從而培養民族自豪感、家國情懷、集體精神、求同存異的世界情懷和價值觀。自然科普的內容，充滿未知和神奇，本身具備探索、求知、求真、求實的特性，對于好奇心和求知欲特別旺盛的少年兒童來說，具有強烈的激發功能。

學習者通過外語媒介接觸到趣味橫生的學習內容，一切主動學習的官能均被調動，探索世界奧秘的動機、弄懂自然規律與原理的邏輯思維、動手過程中啟動的科學思維、想要發明創造的創新思維、“天人合一”的傳統哲學理念、求真務實的探索精神等，均得到充分的發展。F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65

這些素養不僅是針對某一學科或某一科普現象存在，學習者一旦習得和養成，即變成自身可以遷移和融通的內在素養。顯然，CBI與人文學科和自然科普相結合，同樣與與義務教育階段“核心素養”的內涵理念相耦合。

四、“耦合”理念蘊含的新課程模式

在構建其理論基礎時，CBI汲取了Krashen的第二語言習得理論、認知學習理論、交際法理論、合作性學習理論，以及有關大量閱讀的動機和興趣等多方面研究成果，具有較強的理論基礎、可實踐性和有效性。因而，CBI不僅在核心概念上與義務教育階段的“核心素養”目標之間存在內涵與外延的耦合關系，促動教學理念的改變，而且其實踐性為義務教育階段的英語教育教學提供運作和實踐方面的參考。它可以被看做是具體的教學法，對于英語學科的教學材料、教學方法、教師等都有指導意義。

在開發教材或補充教學材料時，可以選取多樣的主題作為教學單元，分階段分體系地構建各級教材的學科分冊主題體系，及具體單元學習話題。在三四年級的入門階段，可以開發與小朋友的家庭、學校、活動、飲食、生活區域、社區服務、學校服務、動植物、簡單科普現象等英語容易入門的話題作為主題，學習初級語言表達，培養其熱愛生活、注重健康、良好習慣、愛家愛集體、勞動、求知求真等方面的核心價值觀。到五六年級階段，學生從思維、認知、語言水平幾方面都更加成長，則可以選取生命、生物、部分傳統節日與文化、自然科普閱讀材料或實驗、世界文化等主題，更加深入地學習語言和其他知識，培養推理、歸納、分析、概括、類比等思維品質，培養學生的人文意識和環保意識，激發學生的科學思維和創新欲望。到了初中階段，學生各項素質和能力均比小學成熟了很多，學習和涉及的學科及信息更廣更深，則可以設置更加有深度的人文和自然學科主題，進一步助其養成良好的思維習慣、交流能力、和學習遷移能力，通過潛移默化的方式灌輸社會主義的價值觀、求真務實的科學態度、傳統文化及世界文化等。

此外，教師以及所使用的教學法也需隨之改變。教師自身首先要通過學習，改變落后的教學觀念和教學法，博覽群書，拓展自身知識面;通過繼續教育的培訓班，或者自學的方式，堅持不斷學習，用新的理念和新的知識構架武裝自己。在此基礎上，調整固化的教學方式，以“核心素養”為宗旨，以CBI的跨學科和遷移能力為具體目標，調整上課方式，通過閱讀、操練、討論、實踐、搜集信息、查閱資料、辯論、實驗報告等，用CBI的教學法進行課堂教學和課后輔導。

五、結語

CBI因其“跨學科”和“可遷移”的屬性.以及其堅實的理論基礎、具體操作的可實踐性、有效性，與中國義務教育階段的“核心素養”目標耦合，從理念和方法上對義務教育階段的英語教育教學具有參考和指導意義。目前，CBI主要應用于國內高校的專門用途英語，在義務教育階段鮮有研究。因此，盡管二者存在耦合關系，但實現理念的轉變、教材的開發、教師的提升，均處于摸索階段，困難重重，需要教育部門、學校領導、老師、教材編撰人員、研究人員等通力合作。其次，如何選擇學科主題，從英語學科的角度、結合學習者的水平和受教育環境，給主題進行體系規劃和難度分級，也需要大量的后續研究。

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（作者單位：貴州師范大學外國語學院）F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65