職業教育專業建設中企業調研的內涵詮釋和路徑探析

張依依　閆智勇　吳全全

［摘要］隨著職業教育專業建設的高質量發展，企業的辦學主體地位越來越突出，開展企業調研變得更加舉足輕重。企業調研的價值追求體現在提升職業教育社會適應性，凸顯職業教育辦學主體多元性和推動職業教育高質量發展三個維度。通過從宏觀、中觀和微觀三個角度厘清職業教育專業建設中開展企業調研的內涵，建議從明確企業調研要素、厘清企業調研邏輯和形成企業調研結果三個方面優化企業調研的路徑。

［關鍵詞］職業教育；專業建設；企業調研；勞動力結構分析

［作者簡介］張依依（1997- ），女，河南焦作人，天津大學教育學院在讀碩士；閆智勇（1973- ），男，山西陽泉人，北京全道智源教育科技院執行院長、姜大源教育名家工作室秘書長、天津大學教育學院碩士生導師，副教授；吳全全（1968- ），女，北京人，北京全道智源教育科技院院長、姜大源教育名家工作室常務副主任、天津大學教育學院碩士生導師，研究員。（天津? 300350）

［基金項目］本文系2020年教育部首批國家級職業教育教師教學創新團隊課題研究項目一般課題“以產教融合基地為載體的校企‘雙元育人’模式構建與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：YB2020040102，項目主持人：胡方霞）

［中圖分類號］G710? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）09-0051-08

從洋務運動時期的“工學并舉”，到新中國成立初期的“半工半讀”，再到當前的“產教融合、校企合作、工學結合”，企業始終是職業教育辦學的重要主體，而企業調研作為企業參與職業教育專業建設的重要路徑，在推動職業教育高質量發展和建立健全現代職業教育體系過程中有著舉足輕重的地位，其背后有著深刻的時代背景、政策導向和現實需要。然而，在當前職業教育專業建設過程中，并未形成適應本土化社會分工特征的企業調研范式，以至于很多企業調研報告未能呈現出企業工作崗位的典型工藝流程和典型工作情境，從而導致職業教育產教融合停留在淺層，人才培養供給側和產業需求側在質量、水平和結構上不能完全適應，并造成更加嚴重的人才培養的結構性矛盾。因此，非常有必要梳理企業調研的內涵和優化企業調研的路徑，從而為構建符合我國國情的職業教育企業調研范式提供基本遵循。

一、職業教育專業建設中企業調研的價值追求

大力發展職業教育是推進我國工業化和現代化的迫切需要。企業調研作為企業參與職業教育專業建設的重要手段，多次在職業教育的相關政策文件中著重提出，其在提升職業教育適應性和推動職業教育專業建設科學化過程中的重要地位不斷突顯。

（一）職業教育社會適應性提升的關鍵

2021年，習近平總書記在全國職業教育大會上強調要增強職業教育的適應性，2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新《職教法》”）再次指出，必須“增強職業教育適應性，建立健全適應社會主義市場經濟和社會發展需要、符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系”?？梢?，增強職業教育適應性，是職業教育“提質培優”的重點內容，也是加快建設現代職業教育體系的關鍵舉措?？傮w而言，職業教育的適應性包括內部適應和外部適應兩層含義，內部適應指的是職業教育自身內部的協調發展，包括職業教育改革與實施符合職業教育規律的職業活動；外部適應強調的是職業教育系統與社會其他系統間的溝通、協調和適應，包括對政治環境的反應、與文化系統的融合以及和經濟系統間作用與反作用互動等。需要格外注意的是，職業教育的跨界性、職業性、實踐性特征要求實現職業教育適應性發展的過程中要格外注重與經濟系統的互動。通過實施企業調研，有利于形成“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”的適應性互動模式。因此，企業調研作為職業教育系統與經濟系統溝通的窗口和橋梁，在推動職業教育實現適應性發展過程中起著至關重要的作用。具體而言，在專業設置環節，通過調研產業格局和區域經濟發展狀況，可以為調整專業布局和劃分專業群奠定基礎，以便靈活升級、改造和增減專業點，從而使職業院校的專業建設與產業行業的人才需求相對接，實現產教融合；在職業院校辦學環節，通過調研企業工藝流程、生產設備以及生產內容，可以為職業院校調整教學活動、人才培養方案提供依據，從而使學校課程內容與企業職業標準對接，實現校企合作；在教學實施環節，通過調研工作任務、工作流程以及工作環節，可以將生產內容轉化為教學內容，將傳統的講授法革新為行動導向教學法，從而使教學過程與生產過程相對接，實現工學結合；在學生學習環節，通過以工作任務為學習載體、以邊做邊學為學習手段，將被動式的灌輸轉化為主動式的學習，從而使認知過程與行動過程相對接，實現知行合一?？傊?，通過實施企業調研，形成產教融合、校企合作、工學結合和知行合一的職業教育適應性發展模式，是提高職業教育適應性、生成性、動態性和可持續性發展的必然要求。

（二）職業教育辦學主體多元性的凸顯

經濟體制改革以來，我國職業教育辦學主體的多元性主要通過公共政策工具進行宏觀調控。公共政策蘊含了國家及其附屬機構的價值、行動和立場。分析當前職業教育政策內容，把握其政策導向，是明確職業教育辦學主體多元性的必然要求。首先，新《職教法》中凸顯了企業在職業教育事業中的主體地位，“企業”一詞出現了47次，從多方面突出強調了行業企業在加快建立現代職業教育體系中舉足輕重的地位?？梢?，新《職教法》的出臺，為企業發揮辦學主體作用和深度參與職業教育專業建設等方面再次奠定了堅實的法理基礎，能夠保障企業合法參與職業教育的專業建設，而企業調研則是職業教育專業建設的“第一粒紐扣”。其次，近年來教育部頒布了多個政策文件，更加明確地指出企業調研在開發專業教學標準、建設“雙師型”教師隊伍和制定人才培養方案等職業教育活動中的地位，強調職業教育專業建設要通過組織相關調研工作，填寫工作崗位任務分析表，完成調研報告，并根據調研結果研究制訂專業設置標準、教學標準和人才培養方案等?？偟膩砜?，政府就是通過出臺相關政策，將職業教育辦學主體的多元化改革方向明確指向了企業的主體地位，從而將企業調研列為職業教育專業人才培養方案制定、專業布局結構調整、專業課程建設和專業教學標準制定等職業教育建設質量的評價指標，確保企業在職業教育高質量發展過程中的主體話語權和責任擔當。

（三）職業教育高質量專業建設的基礎

當前，我國職業教育在經歷了規模擴張階段后，已經進入到了高質量內涵發展的新階段。通常，職業教育高質量內涵發展的關鍵環節被認為是專業建設。就專業建設的概念而言，當前學界的主流觀點是“構成因素說”，即將專業建設理解為由人才培養方案建設、課程內容建設、教學資源建設、評價指標建設等多個子系統構成的宏觀建設。而企業調研作為職業教育專業建設中的“第一粒紐扣”，其作用貫穿職業教育專業建設始終，具體體現在以下幾個環節：在開發人才培養方案環節中，通過調研勞動力的數量結構、年齡結構、性別結構、類型結構和層次結構，可以為明確人才培養數量和人才培養類型提供依據，進而促進職業教育人才培養方案與勞動力人才市場需求相匹配；在課程與教材開發環節中，通過調研崗位類型、崗位職責和崗位工作標準等內容，可以為確定職業教育的課程結構、課程內容和課程開發標準提供參考，進而促進生產內容和課程內容相契合；在教學環節中，通過調研企業的工藝流程、生產工具和工作任務等內容，將生產內容轉化為教學內容，可以為制定學習目標、調整教學內容和開發實習實訓資源提供思路，進而促進生產流程和教學過程相銜接；最后，通過調研企業員工的技能要求、職業道德和職業標準等內容，有利于將人才質量的評價指標與企業用人需求相匹配，進而提高人才培養標準與企業用人標準的適應性。綜上所述，企業調研通過依次服務人才培養方案開發、課程開發、教學實施、質量評價以及資源條件建設幾個環節，將其功能貫穿職業教育專業建設始終，使職業教育與企業生產緊密結合，從而提高畢業生的就業率和雇主的滿意度，提升職業教育專業設置水平。

二、職業教育專業建設中企業調研的內涵詮釋

“企業調研”是市場經濟發展的產物，最初被廣泛應用在經濟學理論中，屬于“市場調研”的下位概念；而職業教育中的企業調研與學情調研、教師調研、學校調研等各類調研同屬于“教育調研”的下位概念，指的是由個人或組織發起、以指導職業教育活動為目標、以崗位真實的工作過程為核心、以其相關要素為對象的調研程序，包括宏觀層面的勞動力結構分析、中觀層面的工作任務分析和微觀層面的職業能力分析。

（一）宏觀含義：勞動力結構分析

勞動力結構分析是對勞動力的數量結構、年齡結構、性別結構、類型結構和層次結構等方面的調研及預測。勞動力結構調研起源于社會調研，旨在收集全國或區域勞動力特征的信息，如就業情況、失業情況、工種分布、工作時數和收入等。隨著人力資本對社會發展和經濟增長的貢獻日益增加，世界上大部分國家和地區都展開了勞動力調查（Labor Force Survey），隨后也成為企業人力資源管理和人才市場調研的常用手段。

勞動力結構分析是企業調研的重要基礎，決定了職業教育人才培養的規模和類型。伴隨著職業教育的正規化和規?；l展，為避免職業教育人才培養與勞動力人才市場相分離，其應用擴展到了職業教育領域，調研范圍也更加精細。在職業教育領域，勞動力結構調研是確定職業教育人才培養的規模和類型的重要依據：一方面，通過調研勞動力的數量，可以為明確職業教育人才培養數量提供依據；另一方面，通過調研勞動力的類型結構，可以為明確職業教育人才培養類型提供參照。由此可見，勞動力結構分析通過獲取勞動力的結構信息，促進職業教育人才培養規格與勞動力人才市場需求相匹配。

（二）中觀含義：工作任務分析

工作任務分析是從20世紀40年代發展起來的一種工具，源于工業心理學在企業員工培訓中的應用。在經濟學領域，工作任務分析是提取全面工作信息以便對組織進行有效管理的情報手段；在職業教育領域，工作任務分析是指以明確工作任務為目標，根據難點和重點把完整的工作過程按照一定結構分解為幾個關鍵步驟，并將分析結果作為職業教育實踐和課程開發依據的過程。特別需要注意的是，工作任務分析是按照工作體系而非學科體系開發職業教育專業課程的基礎，不同的工作任務分析法反映了不同的職業教育理念。

工作任務分析是企業調研的重要抓手，決定了職業教育人才培養的職責要求。鑒于工作任務分析在人力資源開發與管理、職業資格證書開發、課程開發等方面發揮著至關重要的作用，因而成為職業教育課程開發的重要前提，其大致思路如下：首先，通過確定每一種職業的特點以及勝任該工作的條件，明確企業在員工招聘、培訓、績效評估等一系列人力資源管理工作中的要求，進而確定職業教育課程的內容范疇；其次，通過劃分工作任務類型及其主要職責，確定職業資格證書門類和職業資格認定的標準，從而確定職業教育課程開發的標準；最后，根據企業生產實踐的工作任務、工作環節、工作標準及其勝任能力，確定職業教育課程的具體內容。隨著產業經濟的發展，工作任務分析越來越成為職業教育改革課程結構、更新課程內容和提升課程質量的重要抓手。

（三）微觀含義：職業能力分析

職業能力指的是完成某一工作任務的勝任能力，包含完成工作任務所需的知識、技能、態度、價值觀等各方面的職業素質。從能力性質上，職業能力通常被劃分為基本職業能力和關鍵職業能力；從能力內容上，職業能力可以劃分為專業能力、方法能力和社會能力；從形式上，職業能力可以劃分為顯性能力和隱性能力。盡管職業能力是勞動人才的核心素質，但是它相對于肉眼可見的工作任務而言具有較強的隱蔽性和抽象性，必須以具體的工作任務為載體才能轉化為現實生產力，因而開發難度較大，其重要性則不言而喻。

職業能力分析是企業調研的最終目標，決定了職業教育人才培養的評價標準。簡而言之，職業能力即從業者的勞動能力，通常也被稱為勞動力。人力資本論認為，勞動力是相對于物理資本的另一種生產資本，是勞動者身上承載的工作能力或生產能力，可以作為商品在市場中進行交換和買賣。因此，職業能力不僅是勞動者在人才市場上成功流通的核心競爭力，也是職業教育制定課程標準、教學目標或標準以及人才培養質量評價標準的主要依據，是幫助學生學會從事符合現代化社會工作的有效方法。

綜上所述，職業教育專業建設中企業調研的三層含義具有內在的關聯，即宏觀層面的勞動力結構分析主要從產業、行業的層次解決職業教育“為誰培養人”的問題；中觀層面的工作任務分析主要是從崗位工作任務的角度解決職業教育“怎么培養人”的問題；微觀層面的職業能力分析主要是從工作任務的能力和素質結構出發，解決職業教育“培養什么人”的問題。職業教育企業調研的三層含義環環相扣，缺一不可。

三、職業教育專業建設中企業調研的路徑探析

當前，加快建立現代化職業教育體系和推動職業教育專業建設提質升級，都迫切需要激發企業調研活力，形成企業調研范式。為此，必須優化企業調研的實施路徑，厘清調研邏輯，推動企業調研，確保職業教育高質量專業建設過程中專業布局結構調整、人才培養方案修訂、專業課程和教材建設、教學和評價模式改革、資源和條件建設等各方面的有序落實。

（一）樹立專業靶向，明確調研要素

輔助職業學校進行專業建設是學校實施企業調研的出發點和落腳點。因此，厘清職業教育專業建設內容是明確企業調研目標的重要依據。職業教育專業建設被劃分為人才培養方案制定、課程和教材開發、教學實施、教學質量評價以及資源和條件建設四個環節五個方面，圍繞專業建設的核心內容，梳理專業建設的關鍵要素，可以為確定企業調研目標奠定基礎。由于職業教育專業建設幾個環節間相輔相成，呈現出連貫性和時序性的特征，因此，需要對各個環節包含的要素進行歸納和整理，形成專業建設的核心要素，進而轉化為企業調研目標。經整理和分析，職業教育專業建設包含人才培養數量、人才培養類型、人才培養目標、課程體系、課程內容、課程安排、教材內容、教材結構、教學內容、教學手段、評價指標或標準、評價手段、實習實訓資源、教師資源、教學設備和設施等核心要素，將企業調研要素與之匹配，形成了職業教育專業建設核心要素與企業調研要素的對應（見表1），明確了企業調研應該圍繞企業勞動力結構、企業用人標準、企業工作任務和企業工作流程等要素展開?？傊?，以職業教育專業建設為靶向明確企業調研要素，是企業調研服務職業教育專業建設的必然要求，是確定企業調研內容、制定企業調研目標的重要依據，有利于為進一步研究企業調研流程和構建企業調研范式奠定基礎。

（二）遵循行動導向，厘清調研邏輯

進一步實施企業調研，還需要明確企業調研的流程和邏輯。當前，從學科邏輯轉向行動邏輯、以工作過程為職業教育課程和教學載體已經成為職業教育專業建設的共識，工作過程不僅可以承載陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類知識，還可以承載操作技能和心智技能兩類技能，以及倫理和道德等元素。因此，學習者在以工作過程為載體的課程學習過程中，不僅可以習得與職業相關的知識、技能、情感、態度和價值觀等要素，還可以將工作過程中的程序性知識系統歸納并轉化成抽象思維中的陳述性知識系統，既能夠訓練形象思維，還能夠提升抽象思維，能夠成為真正培養“德智體美勞全面發展”勞動者，真正凸顯職業教育的類型特征?；诖?，以工作過程系統化課程開發范式為理論指導，圍繞著企業調研要素，企業調研應按照“企業—職業崗位（群）—職業角色—行動場—典型工作過程—職業素質”邏輯展開（見下頁圖1），即先確定調研企業的核心用人崗位，再明確每個崗位上的主要職業角色，然后歸納每個主要職業角色的典型行動場及其典型工作過程，最后梳理每個典型工作環節的職業標準，具體調研流程如下：

一是選擇調研的企業樣本。企業樣本選擇遵循以下原則：一是樣本要有先進性和代表性，即能夠代表先進的技術水平。由于從企業調研到形成專業建設的各個環節當中的要素，并最終保障學生畢業，具有較長的時間周期，因此所調研的企業樣本必須能夠覆蓋高、中、低三種技術水平，且必須以高級水平的企業調研為主；二是企業樣本要有區域代表性，能夠覆蓋本地經濟社會的發展特征和產業鏈布局結構。長期以來，面向全國范圍內培養勞動力的學校為主體的職業教育難以精準把握各個區域經濟體對人才的需求特征。因此，在當前職業教育高質量發展的背景下，必須將企業調研樣本的重心落在“區域”產業、行業和企業的發展方面，突出職業教育服務于區域經濟發展的職能。

二是分析所調研企業的崗位（群）。崗位分析就是通過描述職業崗位的崗位類型、崗位名稱、崗位工資、工作環境、勞動力結構、所屬部門等相關內容，形成崗位畫像，并根據崗位分析結果歸納崗位群。調研企業的崗位群，是社會發展和專業群建設的雙重要求：一方面，隨著社會經濟轉型升級和人工智能技術的發展，技能幅度狹窄的崗位可替代性越來越明顯，社會分工扁平化趨勢日益增強。因此，不能主要再以傳統的以精細分工為特征的工作崗位為調研對象，而是要以當前的跨界分工為特征的工作崗位為調研對象，旨在培養具有多種技能的復合型人才。另一方面，根據勞動對象、勞動工具、勞動方式以及勞動結果的不同，職業可以劃分成多個崗位，其中具有技術領域相近、職業崗位相關、技術基礎相通、專業資源高度共享等若干共性要素的崗位形成崗位群，由于職業教育的專業是社會性職業在教育領域的鏡像、映射、投射、模擬或仿真，因此崗位群歸納的結果是專業群建設的重要參考標準。

三是劃分職業崗位中的職業角色。職業角色從字面解釋即人們在工作活動中所扮演的角色，指的是在社會分工的基礎上，社會和職業規范對從事相應職業活動的人所形成的一整套權利和義務的期望模式。需要特別指出的是，由于我國職業資格證書制度建立較晚，涉及職業領域面雖廣但細分化程度不高，難以簡單借用國外的企業調研理論和模型，達成企業調研的目標和效果。原因有三：第一，我國社會主義市場經濟發展的時間較短，社會分工的演化歷程緩慢。第二，我國技術革新路線并非自然而然的、緩變的、自生的、逐代的、自發的和漸進式的技術革新，而是突發的、躍遷的、引進的、跨代的、自覺的和突變式的技術革新路線，技術路徑紛繁蕪雜，技術革新速度參差不齊。第三，我國傾向于德治文化，“一崗多責”“一崗多能”等是道德高尚的表現，而西方發達國家則傾向于法治文化，“一崗一責”是“持證上崗”、專業精神和愛崗敬業等法治理念的表現。因此，在我國，一個工作崗位上的職業主體可能具有若干個職業角色，不同的職業角色又需要完成若干個有可能是大相徑庭的行動場?？梢?，在職業教育專業建設的企業調研過程中，必須對工作崗位上的勞動者的職業角色進行進精準描述，才能確保準確無誤地描述每個職業角色的歸納行動場，并進而厘清每個行動場的典型工作過程和具體的職業素質要求等。

四是調研每個職業角色的行動場，即每個職業角色的工作內容。行動場（Psychomotor Field）是某一職業角色需完成的工作任務，由執行該項工作任務所需要的物理場（Physical Field）和心理場（Psychological field）的統稱。物理場指的是行動執行過程中所需要的空間、時間和一切物質條件；心理場指的是行動執行過程中所需要的情感、意志、動機、價值觀和其他心理因素。特別是在我國，一個工作崗位可能包含多個職業角色，一個職業角色可能有若干個職業行動場，這些職業行動場有主有次，要抓住主要的行動場，放棄次要的行動場。需要注意的是，行動場必須使用單一的動賓結構命名。

五是調研行動場的典型工作過程以及描述相應的職業素質。工作過程是為完成一件工作任務，在主體心理機制指導下通過動覺系統對客體進行改造和加工，并獲得工作成果的序列化行為活動。按照工作過程的推廣效度，可以分為實際（真實）工作過程、典型工作過程和普適性工作過程。調研每個行動場的典型工作過程，就需要按照真實的工作程序或者職業行動的每個步驟所發生的先后順序，將其歸納成7±2個典型工作環節構成（即典型工作步驟）的典型工作過程，并依照“動賓結構+時序原則”的格式描述每個典型工作環節的職業素質，即描述每個典型工作步驟的具體操作步驟，并在描述每個典型工作步驟的具體操作步驟的同時，描述完成這些具體步驟所涉及的工作方法、工作對象、生產手段、生產條件、生產設備和工具、勞動組織或工作形式、工作要求和工作成果（或產品）等具體要素。

（三）把握功能定位，形成調研結果

通過分析調研結果，以職業教育專業建設為靶向，根據調研結果開發專業建設資源是激發調研活力的重要內容，具體從以下幾個方面形成調研結果。

一是根據企業調研結果開發人才培養方案。人才培養方案按照“崗位類型決定人才培養的類型、崗位層次決定人才培養的層次、崗位人數決定人才培養規模、崗位內容決定人才培養目標”四個維度進行開發。具體開發策略如下：首先，根據崗位群的劃分結果，確定專業群的組群邏輯，進而劃分專業群和專業方向；其次，根據崗位的工作內容和性質，劃分人才培養層次；再次，根據畢業生數量、退休人員、失業人員、人口增長、人口流動等數據，預測未來勞動力的供需，從而確定人才培養規模；最后，根據崗位標準和工作需要，確定人才培養目標以及人才培養方式等。

二是根據企業調研結果建設課程體系和教學資源。課程體系建設主要包括“將行動場轉化為學習場、將學習場轉化為課程體系”兩個步驟：第一，將調研而來的行動場轉化并歸納為學習場（即學習性的行動場）。通常情況下，調研而來的行動場可直接轉化為核心學習場，個別情況下可以對調研而來的行動場進行合并，形成數量更少、抽象程度更高的學習場；同時，需要在此基礎上增加通用學習場和拓展學習場形成專業課程體系。職業教育的課程有兩大類：學科邏輯課程和由通用學習場、專用學習場和拓展學習場構成的行動邏輯課程。其中，支撐專用學習場的基礎性的事情或者工作，就是通用學習場，相當于專業基礎課；而為了拓寬學生未來職業發展領域而增加的學習場就是拓展學習場；增加通用學習場和擴展學習場是培養具有遷移水平的高素質技術技能人才的必然要求。第二，將學習場轉化為課程體系。首先，將形成的學習場按照通用學習場、專用學習場和擴展學習場的性質分別轉化為專業基礎課、專業核心課以及專業選修課；其次，按照學生的認知發展規律和學習場的難易程度安排課程的實施時序，依次確定課程體系框架、各門課程名稱及課程順序，同時，將各個根據學習場形成的課程與1+X證書制度、職業資格制度相互融通、相互對應，實現課證融通。

三是根據企業調研建設教材資源。典型工作過程的工作內容是遴選教材內容的主要依據，具體開發策略為將每個學習場的學習情境縱向分解為若干個學習任務，再結合典型工作過程設計具體的教材內容，并用行動引導文的格式為每個典型工作環節設計活頁教材表單，逐步形成適應職業教育和產業經濟靈活對接的工單式活頁教材的體例。

四是根據企業調研開發質量評價指標。質量評價指標開發是按照“完整性、過程性、動態性、同生共構性”的原則，觀察和測量教師和學習者的學習性行動過程的表現或結果，從而了解教師或學習者全部或者局部的發展水平，以及教師和學習者專業素質之間的相關程度。根據學習者（教師）完成各個學習場的整體行動效能（職業效能）和專業素質傾向，評價和診斷其學習質量（教學績效），并提出改進的建議。

五是根據企業調研開發教學資源和條件。教育領域的資源包括活化資源和固化資源兩部分，前者實際上包括教師資源和學生資源，主要是指教師資源；后者主要指設備設施和實習實訓基地等。條件主要指的是規章制度體系以及其他一些必要的條件。通過分析企業調研報告中學習場所需要的勞動工具、勞動場所、組織形式等數據，開發教學需要的物質資源，包括儀器設備、師資、實訓設備和實訓基地等，為教學過程提供基礎和保障。具體而言，教師資源方面，通過分析學習場所需教師資源，并結合現有師資隊伍結構，論述現有教師資源是否夠用、是否需要企業的教師資源和引進該企業教師資源的理由，以及如何配備教師資源；實訓實訓資源方面，通過分析學習場所需實習實訓資源，并結合現有的教學資源，論述是否需要引進各個學習場所需的設備、實訓室、實習基地等教學資源，以及闡述其引進的根據和理由。

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