語文學習任務群中情境創設的原則及路徑

吳娟

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程實施建議中提出“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”?！扒榫场辈⒉皇且粋€新鮮事物，此次在新課標中又有了全新的內涵，而且要求所創設的情境要具有真實性、實踐性、驅動性。結合新課標要求，文章以“實用性閱讀與交流”任務群為例，研讀課標、指向教學、聚焦語用，基于生活創設情境，基于文本創設情境，基于目標創設情境，以期達到更好的教學效果。

【關鍵詞】情境；新課標；學習任務群；實用性閱讀與交流

“情境”一詞是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）里的高頻詞。綜觀新課標，全文分布著四十多處與“情境”相關的短語，可見，新課標高度重視“情境”設置在語文課程中的作用。

新課標還提出，義務教育課程內容主要以學習任務群的形式來組織與呈現。學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性的特點。同其他五個任務群相比，“實用性閱讀與交流”任務群尤其注重情境的創設，指向生活中語言運用的真實需求，要求創設與學生生活相關的情境，使學生的語言運用能力來源于生活并服務于生活。

一、研讀課標，剖析情境全新內涵

綜觀我國教育理論研究，可以發現“情境”是個老話題。20世紀70年代，李吉林先生就提出“情境教育”。她認為，“情”主要指“情感”，有時指“情調”或“情趣”；“境”主要指“意境”或“境界”，有時指“場景”或“場域”。情境是人為設計的，和教學內容相關的，是促進學生學習和發展的“心理場”。李吉林先生的情境教育理論對我國教育理論的創新有無可替代的作用，也為創設新課標中的“情境”提供了重要的理論依據。

新課標并未對情境作具體的闡述，但研讀后可以發現，在新時代背景下，語文教學中的“情境”有了新內涵。榮維東教授認為，學習情境是為了特定的教學目標而精心設計的，包含一定學習元素和相關背景信息的語文學習任務、活動或問題場景，學生借此進行真實有效的語言學習實踐。同過去的情境相比，新課標中的情境更多是一種學習的“大情境”，即從學生語文生活的實際出發，圍繞教學目標創設出能統領整個課堂教學甚至是學習任務群教學的情境，然后在這個大情境下設計出具有挑戰性的各種學習任務，促使學生在任務驅動下學習運用語言文字，這也體現出了語文課程的性質，即語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。

二、指向教學，明確情境創設原則

那么，“實用性閱讀與交流”學習任務群情境的創設需要關注哪些原則呢？

1.具有真實性

新課標“課程實施”建議提出：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性?！薄罢鎸嵭浴笔莿撛O情境的首要前提。所謂“真實”一方面是指這種情境來源于學生真實生活，可以是在生活中真正發生的，或者是有可能在未來遇見的某種生活情境，其關鍵之處在于，能反映學生真實的生活，建立起學生經驗與語文學習、社會生活之間的關聯；另一方面指創設出的情境要服務于解決學生現實生活中的真問題，只有能幫助學生解決與學習、成長相關的現實問題，才能稱得上“實用”，也才會是有意義的情境。

2.具有實踐性

如果說知識的獲得是由具象到抽象的過程，那么情境化的語文學習便是引導學生從具象，也就是從真實的生活、學習情境中獲得抽象的語言文字運用方法的過程，因此，創設的情境還要考慮是否具備實踐的意義，是否具備教學價值?！皩嵱眯蚤喿x與交流”任務群是服務于學生生活的，在情境創設之初就要考慮到本情境是否有助于達到教學目標，能否讓學生從此次學習中獲得所必備的關鍵能力，在此情境下，還要考慮需要學生完成的任務是否具有可操作性，能否讓學生通過自主學習、探究后獲得運用語言文字解決新問題的能力，實現知識的情境化與語文能力的現場生成。

3.具有驅動性

情境的創設要充分考慮到學生的“前理解”，也就是他們已經具備的社會經驗、語言文字運用能力。在情境化學習之初，教師要一點一點將學生已經具備的“前理解”豐盈起來，讓他們對已有的知識有更充分的了解，從而生成學生新的學習起點?；谛聦W習起點的情境，能讓學生找到親切感，產生“我能完成”的自信，面對此情境下的學習任務時，學生也會有一探究竟的興趣，從而促使他們積極思考，勇于探索。在“前理解”與“新生成”知識的碰撞下，引發學生內在的認知沖突，從而使他們獲得學習新知的內驅力。

三、聚焦語用，找準情境創設路徑

新課標對“實用性閱讀與交流”學習任務群的描述是，旨在引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察來獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，做到表達清楚得體，能有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要?？梢?，“實用性閱讀與交流”任務群的情境創建要基于學生的語言文字運用水平，來源于學生的真實生活，旨在指導學生在生活中運用語言文字解決問題。其情境應與學生日常生活的語言運用緊密相連，圍繞生活中的實際問題提出具體語文任務。

結合“實用性閱讀與交流”任務群的內容特質和功能指向，我們可以基于生活、基于文本、基于目標來創設情境。

1.基于生活創設情境

“實用性閱讀與交流”任務群基于真實的生活情境，指向學生在生活中真實的語言運用需求。因此，該任務群情境的創設可以從學生的日常生活入手，引導學生留心觀察，善于從日常生活中發現語文學習的素材。

以統編版小學《語文》第一學段為例?！皩嵱眯蚤喿x與交流”學習任務群在第一學段中的學習內容有：“認識圖文中相關的漢字”“與家庭成員、親朋好友交流溝通”“樂于分享學校生活中的見聞和感受”等。那么如何在低年段創設與日常生活緊密相關的語文學習情境，引導學生識字、交流生活中的發現與感受呢？我們可以根據統編版小學《語文》二年級（上冊）“語文園地四”的“識字加油站”中“一張小小的火車票”的教學，結合學生生活中乘坐火車的經歷，為學生創設學習情境。

教學中從學生出門旅游選擇的交通工具切入，為學生創設學習情境：同學們，喜歡旅游嗎？出門旅游，你們坐過哪些交通工具呢？最近，有個幼兒園小朋友要坐火車出門旅游，可是他看不懂火車票，于是來向我們求助，請我們教教他該如何讀懂一張火車票里的信息。

在此情境下，可以創設三個學習任務：

三個學習任務在創設的為幼兒園小朋友講解火車票的“大情境”下，鏈接學生的日常生活，分別指向學生的識字、表達、想象力的培養，在觀察、表達中認識生字，同時利用為小朋友設計專屬車票的任務來培養學生的想象力，進而達成教學目標。

2.基于文本創設情境

“實用性閱讀與交流”學習任務群以學生生活中閱讀與交流的實際需求為目標，提高學生的語言文字運用能力。統編版小學《語文》教材中有許多文本屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群的內容，我們可以依照文本本身具有的情境展開教學。

以統編版小學《語文》六年級（上冊）《故宮博物院》為例。作為閱讀策略單元的略讀課文，其文本形式很是特別，由四個非連續性文本組成。本課導讀給出了兩個學習任務：一是為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；二是選擇一到兩個景點，游故宮時為家人講解。這兩個學習任務正是指向學生日常生活中語言表達與交流的需求，如在生活中閱讀游覽路線圖，制訂出游計劃等，我們可以利用這個文本情境，達成“實用性閱讀與交流”學習任務群在第三學段的教學目標。

具體教學中，我們可以設置逐層推進的學習任務。任務一：暢談故宮，厘清四份材料的主要內容。任務二：關注任務要求，繪制參觀路線圖并分享自己的路線。任務三：選擇相關景點進行對應的講解，包括太和殿與其他補充的故宮景點。任務四：選一處自己喜歡的地方，進行細致的介紹。這四個驅動任務既符合本單元教學目標——根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法，又達成了“實用性閱讀與交流”學習任務群中學習通過口頭表述和多種形式的書面表達，分享所見所聞、所思所感的目標。

3.基于目標創設情境

新課標提出，建設開放的語文學習空間，激發學生探究問題、解決問題的興趣和熱情，引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。創設情境是一種拓展學習任務群實踐空間的十分有效的手段，我們可以根據教學目標創造性地設計情境。

“實用性閱讀與交流”學習任務群在第二學段有“學習用日記、觀察手記等，展示自己觀察自然、探索科學世界的收獲”的學習內容，結合統編版小學《語文》四年級（上冊）第三單元“學寫觀察日記”的寫作要素，我們可以創設“觀察豆芽生長過程”的情境，引導學生在此情境下學習觀察，學習表達，學習記錄，學習寫觀察日記。

在教學開始前，首先要布置學生“生豆芽”的任務。全班分為八個小組，每組五名學生。截至講課當天，組內一號學生的豆子剛放入水中，二號學生的豆子入水第二天，三號學生的豆子入水第三天，以此類推。教學中可以根據“先觀察，再記錄，最后寫觀察日記”的思路設計三個學習任務。任務一：初步觀察豆子的生長變化，掌握觀察方法。引導學生觀察第一天、第二天入水的豆子，從顏色、大小、形狀幾個方面觀察，加上適當的聯想與想象，要將豆子的樣子說具體、說生動。任務二：填寫觀察記錄卡，交流觀察感受。任務三：閱讀精彩片段，學寫觀察日記。教師可以給學生出示課內外的例文，如《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》，引導學生先體會觀察日記的寫作范式，再各自選擇“生豆芽”過程中的一天書寫觀察日記。

新課標提出，義務教育語文課程所培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的?？梢?，創設情境是培養學生語文核心素養的要求，同時也是教師必備的能力。

（作者單位：江蘇省儀征市張集小學）