統編版小學《語文》課后小練筆教學誤區與改進策略

申月紅

【摘要】統編版小學《語文》中的課后小練筆有獨特的教學價值。當前，課后小練筆教學存在目標指向不明、整體關聯不強、評價激勵不夠等不足。教師要引導學生注重讀與寫的結合，強化知識的前后聯結，通過多向評價在積極互動的言語實踐中有效提升學生的語言素養，讓學生愛上語言表達與運用。

【關鍵詞】小學語文；課后小練筆；教學誤區；優化策略

統編版小學《語文》從三年級開始增設了“小練筆”版塊，主要類型為仿寫運用、想象補白和理解感悟等。此外，還有一些課后的練筆題目。課后小練筆通常聚焦一個訓練點，融通文本理解與語用表達，可以促進學生對語言的建構與運用。在實際教學中，不少教師僅僅將小練筆定位于一般的課后作業，沒有引導學生通過這一“著力點”在有效的言語實踐中提升語言素養。本文從課后小練筆常見的教學誤區出發，旨在尋求突破路徑，提出必要的優化與改進策略。

一、統編教材課后小練筆的教學誤區

1.目標指向不明

小學語文教師對課后小練筆的作用重視不夠，往往簡單地將它們作為課堂教學最后階段“機動或彈性”的安排，來得及就練一練、講一講，來不及就作為課后作業布置了事。很少有教師在教學中制訂序列性的教學目標體系指引小練筆的方向，學生寫完即算完成任務。教師未能充分引導學生運用該篇課文呈現的“語用要領”進行表達，很多時候依然是“炒冷飯”。

2.整體關聯不強

三年級上冊教材中陸續出現的課后小練筆，契合了學生語言表達“句→段→篇”的發展軌跡。每個小練筆不僅與本單元的語文學習要素目標聯通，還與單元習作緊密關聯。教師在指導學生進行練筆時，常常忽視了這種整體性的關聯，習慣于“有一寫一”，局限在某一個小小的訓練點上，做不到“上通下聯”，也沒有從單元、本冊教材、小學階段“知識網”的角度去幫助學生構建寫作體系，實現知識的系統化。

3.評價激勵不夠

因為課后小練筆是“掛靠”在課文后面的“小作”，加之課堂上時間有限，教師很少能夠將評講的面覆蓋到每個學生。較為常見的是結合課文內容的講授，教師選取1～2名學生的練筆讓全班同學進行評議，在此基礎上提煉好的寫法，并指出不足，“廣而告之”。被選中進行點評的多數為班級中寫作較有文采的學生，時間長了不僅他們自己“審美疲勞”，其他同學也會失去興趣。如此單一與窄化的評價方式對學生的激勵有限，不能有效提高每一位學生的練筆水平。

二、統編教材課后小練筆的教學改進策略

怎樣避開課后小練筆的教學誤區，給學生練筆以正確的指引？筆者以為，須從讀寫結合、構建聯系、評價指導三處著眼，讓“小練筆”練而有用，練出成效。

1.讀寫黏合，協同發力

課后小練筆一頭連著文本的閱讀與理解，一頭指向語言的建構和運用，是提升學生閱讀與寫作水平的極佳載體。在實際教學中，教師要針對小練筆不同的形式與特點，指導和帶領學生以寫促讀，讀寫結合，努力提升他們的寫作能力。

（1）重視提示引導

課后小練筆多半帶著一定的提示語出現，提示語如指路牌，會給學生的練筆提供必要的指引與幫助。教學時，教師要引導學生循著提示語前行，用“提示”打開練筆的“金鑰匙”。比如，統編版小學《語文》三年級（上冊）《花的學?！泛蟮木毠P題是這樣的：“‘雨一來，他們便放假了。你喜歡這樣的表達嗎？請你照樣子寫一寫，如：‘清風一吹，他們……‘蝴蝶一來，他們……?！痹诰毠P中，教師可以與學生一起，緊扣“這樣的表達”“照樣子”等提示語，幫助學生進一步加深對擬人表達手法的理解，同時引導學生在熟悉句式后結合“清風”“蝴蝶”等不同的情境內容進行模仿練筆。

（2）突出情境浸潤

南北朝時期的文學理論家劉勰提倡讀文要“披文入情”，是指學習文章時要領會文章的情境，與作者進行深度對話，讓自己和作者成為彼此的“知音”。教師指導學生進行課后小練筆時，一定要與學生在課文情境中觸摸人物的心靈，從而讓練筆表達像“老朋友談話”一樣親切自然。如，統編版小學《語文》六年級（上冊）《窮人》的課后小練筆要求寫一寫沉默中桑娜的心理活動，怎么寫當時桑娜的心中所想？教師可以啟發學生思考：桑娜為什么會沉默？可讓學生結合課文第9自然段對桑娜的心理描寫，深入體會桑娜矛盾和復雜的心理。這樣，于沉默的“無聲”情境中體悟“有聲”的情感，并以文字為線與作者及文本人物產生共情，從而讓練筆表達的文字“汩汩而出”。

（3）融入個性體驗

在課后小練筆指導寫作中，教師要充分激活學生已有的生活體驗與言語表達經驗。這樣不僅可以調動學生練筆的主動性，也可以讓他們的“語言圖式”得以豐富和完善，進一步厚實寫作“底子”。比如，統編版小學《語文》四年級（上冊）《走月亮》的課后小練筆，是讓學生仿照課文寫一個月下的情景。課文語言優美，作者描繪了一幅幅“我”和“阿媽”月夜漫步的畫面。這樣美好的場景勾起了每一個孩子童年溫暖的記憶，會誘使他們主動訴說那時那地自己與月亮的故事。有了這樣表達的意愿，教師只要帶著學生照著課文第6自然段的寫法，將自己在月亮下見到的和想到的寫出來就行了。畢竟，學生們寫的都是自己的經歷，表達經歷過的事是最容易也是最快樂的事情了。

2.強化聯結，彼此助力

教師指導學生進行課后小練筆，要盡可能讓練筆與同一單元中其他內容或是其他課文的相關內容形成一定的關聯，從而讓知識從點狀走向結構，促進寫作表達知識的結構化，讓學生在聯系中更好地鞏固和掌握所學的知識。

（1）同一單元里的聯結

前文分析課后小練筆教學誤區時，筆者指出，“每個小練筆不僅與本單元的語文學習要素目標聯通，也與單元習作緊密關聯?！痹谥笇W生進行課后小練筆時，教師一定要指導學生發現小練筆與單元語文要素、單元習作之間的緊密聯系，形成結構化的思維。比如，統編版小學《語文》五年級（上冊）第三單元的語文要素是“了解課文內容，創造性地復述故事”和“提取主要信息，縮寫故事”，前者指向文本的理解，后者主要是語言的運用。為落實好本單元的語文要素，單元中第一篇課文《獵人海力布》設置了這樣的課后小練筆：“根據課文內容，給那塊叫‘海力布的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷?！本毠P的要求“簡要介紹”直指“提取主要信息”這一語文要素。后面的單元習作為“縮寫故事”，同時一并給出了“縮寫”與“提取主要信息”的方法。教學時，教師可以引導學生向前回顧“單元導語”中“提取主要信息”的學習要求，向后學習單元習作中“摘錄、刪減、概括、改寫”這些“提取主要信息”的語用方法。這樣，在前后串聯中讓學生在練中悟，在練中學，通過小練筆為完成單元習作做好必要的準備。

（2）前后練筆間的聯結

整個小學階段的課后小練筆并不多，分散到每一冊語文課本的數量就更少了。立足于每一冊課本的小練筆，教師一定要善于引導學生發現它們在言語表達和運用上的關聯，同時對應特定年級的語用表達要求，幫助學生形成一定的語用知識體系。以統編版小學《語文》四年級（上冊）為例，第一單元《走月亮》的課后練筆是從“光亮、聲音、動靜態”等方面寫場景，這是寫自己所見到的；第七單元《為中華之崛起而讀書》的課后練筆要求圍繞“為什么而讀書”寫出自己心中所想的。前一課主要是寫“看到的”，后一課是寫“想到的”，契合的語文表達要素都是“寫清楚、寫完整”。到了四年級下冊《飛向藍天的恐龍》《貓》《巨人的花園》這幾篇課文的小練筆，語文表達要素已經從上冊教材的“寫清楚、寫完整”上升到“按照一定的順序將想到的、感受到的寫下來”。所以，指導學生進行課后小練筆時要注意瞻“前”顧“后”，打通知識間的關聯。這也正體現了小練筆的教學價值。

3.多向評價，習得能力

如前所述，課堂上指導學生進行小練筆時，受限于時間，教師往往只對個別學生的練筆進行“蜻蜓點水”式的點評。這直接導致了對大部分學生的評價激勵不夠，挫傷了他們練筆的積極性。怎樣改變這一狀況？多向評價是不錯的選擇。

“多向”不僅指評價主體的多元化，也包含了評價方式的多樣化。具體來說，課后小練筆的評價主體不僅僅是教師，還應該有一起練筆的同學、家長等參與評價；評價的時間和地點也不是只在課堂上進行，課后時間也可以利用起來，只要保證練筆者（作者）與評價者（讀者）有一定的交流和互動就可以了。學生完成小練筆后，教師引導學生對照練筆，要求以小組為單位進行互動交流；交流不僅有主動的分享，還有彼此的學習和借鑒。而且，這樣的互動交流可以一直延伸到課后，如在教室中開辟位置不同的幾個“交流區”，學生將自己的小練筆貼在“交流區”中，教師和全班同學可以隨時隨地對表達的內容和形式進行點評；同時，還可以把學生的課后練筆上傳至班級微信公眾號中，教師、學生、家長等進行在線點評，給學生以必要的指導與激勵。

比如，統編版小學《語文》三年級（下冊）第一單元《荷花》一課的課后小練筆為“仿照課文第2自然段寫一種你喜歡的植物”。在教師的指導下，學生已經知曉作者寫荷花不僅運用了由總到分的方法，而且在分開寫荷花時還使用了比喻與排比的修辭手法。仿照課文的這一寫法，學生可以寫自己身邊常見的各種植物，比如月季、蘭花、綠蘿等。學生寫完后，教師和學生對照課文，共同明確對小練筆是從“語言通順、總分結構、修辭運用”三個方面進行評價，每個方面最高可評五顆星，最低為三顆星。在明確了評價標準之后，教師先讓學生自己自讀、自評、自改，然后對照這三個方面的要求進行組內交流與互相評改。在此基礎上，教師與學生將習作按描寫的植物的不同類別分別貼到教室相應的“交流區”中，同時同步上傳至班級微信公眾號中，請全班所有的同學及家長共同參與小練筆的評改。這樣，一次練筆，學生至少能夠經歷三次評改，真正讓他們在小練筆中做到了“寫有所依、改有標準、評有動力”。

總之，課后小練筆有其獨特的教學價值，教師在教學中要有整體思維，要從讀寫結合出發，給學生以足夠的評價和激勵，引導他們愛上小練筆，愛上語言表達與運用。

（作者單位：江蘇省海安市實驗小學）