新時代幼兒教師儲備隊伍的質與量:學前教育師范生專業能力與從教意愿的關系研究

周 晶,李 晨,王艷琳,劉春雨,陳宇佳

(陜西師范大學教育學部,陜西西安,710062)

一、引言

黨的二十大報告指出,強化學前教育、特殊教育普惠發展。[1]《中國教育現代化2035》將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”確定為教育現代化的十大戰略任務之一,將其視為推進中國教育現代化、建設社會主義教育強國的重要支撐。[2]高素質的幼兒教師隊伍不僅能促進我國幼有所育的落實和學前教育的發展,也能在實際發展中實現中國教育現代化的遠景目標。[3]作為幼兒教師的儲備軍,學前教育師范生具備出色專業能力和強烈的從教意愿,能在質量和數量上真正壯大高素質幼兒教師隊伍。

學前教育師范生專業能力是指學前教育師范生在學習學前保教工作時,有能力利用各種教育資源完成幼兒園教育教學工作的任務,能夠達到幼兒園教師專業標準的學前教育專業能力。[4]《幼兒園教師專業標準(試行)》將幼兒園教師專業能力劃分為環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展七個維度。[5]目前,該領域的研究內容集中在個別能力的培養探索,如行為觀察、教學實踐、彈唱等。[6-8]不少學者對學前教育師范生專業能力的影響因素進行探究,發現其影響因素較為復雜,更多歸因于培養目標、課程設置、師資水平等外部因素,對學生學習動機、自我效能等內部因素有所忽略。[9-10]

從教意愿是指學前教育師范生對本專業的認知和期望,生成喜愛幼兒教師工作的情感,產生從事幼兒教師職業目標的傾向。[11]從教意愿在很大程度上影響著幼兒教師隊伍的穩定性,代表幼兒教師持續從事學前教育的可能性。當前研究主要圍繞學前教育師范生從教意愿的影響因素展開,分為內部因素和外部因素。一般認為內部因素是決定性因素,主要有專業情感、工作預期、個人專業適應情況和發展需求。外部因素主要有薪酬待遇、工作性質、社會地位價值。[12-14]

了解其專業能力和從教意愿以及二者的關系有助于培養和壯大高素質的幼兒教師隊伍?？偨Y以往研究,雖然學者們對學前教育師范生專業能力和從教意愿的影響因素都進行了探討,但針對二者關系的相關研究仍比較少。研究對象上,學界對專業能力和從教意愿的研究側重于高職、?？圃盒５膶W生,針對本科及以上學歷的研究較少;研究內容上,僅簡單提及了師范生專業能力是師范生從教意愿的影響因素之一,并未細致探討二者的具體關系;研究方法上,對問題的探究更多停留在理論層面,缺乏利用量表等研究工具進行科學規范的調查研究,針對性和科學性不足,可行性有待考量。[15-18]

因此,本研究通過問卷調查法對本科及以上學歷的學前教育師范生展開調查,旨在了解其專業能力、從教意愿的基本情況,探討二者之間存在的關系態勢,為提高師范生的專業能力、堅定從教意愿提出建議,為高校學前教育專業提升教學質量、完善課程設置、優化師資培養模式提供理論依據。

二、研究方法

(一)研究對象

采用隨機抽樣,面向本科學前教育師范生及就業時可享受師范生政策的學前教育專業碩士研究生發放問卷,共回收問卷263份。根據測謊題回答情況,篩選出有效樣本209份,有效率79.47%。其中本科生占78.95%,碩士研究生占21.05%,調查對象詳情如表1所示。

表1 學前教育師范生基本情況統計(N=209)

(二)研究工具

1.專業能力調查問卷

根據《幼兒園教師專業標準(試行)》[5],本研究參考李曉麗的“幼兒園教師專業能力調查問卷”[19],采用Likert五點計分法,共29道題,包含環境創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與指導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展七個維度。專業能力總體的Cronbach’α為0.967,各維度的Cronbach’α均大于0.8,表明該問卷信度良好。KMO值為0.952,表明該問卷效度良好。

2.從教意愿調查問卷

計劃行為理論是分析、解釋、預測意識、態度與行為關系的重要理論。[20]1991年,Ajzen發表的《計劃行為理論》標志著計劃行為理論的成熟。[21]本研究以計劃行為理論為依據,參考發布在問卷星平臺上的“學前教育專業師范生從教意愿調查問卷”,采用Likert五點計分法,共21道題,包含從教的行為意向、感知行為控制、主觀規范、從教行為態度四個維度。試測后得出,從教意愿總體的Cronbach’α為0.954,各維度的Cronbach’α均大于0.8,表明該問卷信度良好。KMO值為0.939,表明該問卷效度良好。

(三)施測程序及數據處理

在問卷正式發放之前,本研究以陜西省某高校學前教育專業研究生為對象,收集95份樣本進行試測,根據試測結果修改并確定研究工具。之后通過網絡平臺發放和回收問卷,采用SPSS 27.0對數據進行處理,使用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析,研究學前教育師范生專業能力及各維度與從教意愿及各維度在人口學變量上的差異。使用Pearson相關分析檢驗其相關關系,使用回歸分析探究學前教育師范生專業能力對從教意愿的影響。

三、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

為避免出現共同方法偏差問題,本研究采用Harman單因子法進行驗證性因子分析,將公因子數設置為1,結果顯示χ2/df=3.583,RMSEA=0.111,GFI=0.408,NNFI=0.627,CFI=0.642,模型擬合不佳,即本研究共同方法偏差不明顯。

(二)專業能力在不同人口學變量上的差異

對學前教育師范生專業能力的各維度及總均分在現階段的志愿選擇方式、是否獲得幼兒教師資格證、家庭所在地三個人口學變量進行差異分析,結果如表2所示。

表2 專業能力在人口學變量上的差異分析

在專業能力的教育活動的計劃與實施維度,獲得幼兒教師資格證的學生得分顯著高于未獲得幼兒教師資格證的學生。不同志愿選擇方式與不同家庭所在地的學生在專業能力各維度均未呈現顯著差異。

(三)從教意愿在不同人口學變量上的差異

對學前教育師范生從教意愿的各維度及總均分在志愿選擇方式、是否獲得幼兒教師資格證、家庭所在地三個人口學變量進行差異分析,結果如表3所示。

表3 從教意愿在人口學變量上的差異分析

在現階段的專業志愿選擇方式上,學前教育師范生從教的行為意向、主觀規范、從教行為態度、從教意愿總均分差異顯著,完全自主個人選擇、參考父母和他人意愿、調劑專業分值依次降低。

在是否獲得幼兒教師資格證上,獲得幼兒教師資格證的學生從教行為意向的得分顯著高于未獲得幼兒教師資格證的學生。

在家庭所在地上,不同家庭所在地從教意愿的行為意向、感知行為控制、主觀規范三個維度未呈現顯著差異,在從教行為態度方面呈現顯著差異,家庭所在地為農村的學生從教行為態度的得分顯著高于家庭所在地為城市的學生。

(四)學前教育師范生專業能力對從教意愿的影響分析

1.相關關系

將學前教育師范生專業能力總均分及各維度與從教意愿總均分及各維度進行Pearson相關分析,結果如表4所示。專業能力總均分及各維度與從教意愿總均分及各維度均呈正相關。這與預期研究結果一致,學前教育師范生專業能力與從教意愿存在相關。

表4 專業能力與從教意愿的相關關系

2.回歸分析

以專業能力總均分及各維度為自變量,從教意愿總均分為因變量作回歸分析,結果如表5所示。由表5可知,專業能力總均分可正向預測從教意愿,具體來說,專業能力中的一日生活的組織與保育、教育計劃的活動與實施、溝通與合作能夠正向預測從教意愿。

表5 專業能力對從教意愿的線性回歸分析

四、討論

(一)學前師范生專業能力受教師資格證影響較大

教師專業能力是指教師在從事教育教學活動中,順利完成教學任務所表現出來的個性心理特征,是教師職業成長與發展的重要基點。[22]研究發現,在教育活動的計劃與實施方面,獲得教師資格證的學生得分顯著高于未獲得教師資格證的學生。教師隊伍素質由教師職前教育入口標準、職前培養和出口標準(教師資格認定標準)決定。[23]教師資格證是教師職前培養的最后關卡,獲得教師資格證在一定程度上意味著已完成教師職前專業學習,但未獲得教師資格證的學生所學知識大多是零散的。因此,未獲得教師資格證的學生在教育活動的計劃與實施維度得分顯著低于獲得教師資格證的學生。

(二)學前師范生從教意愿受外部因素影響

研究發現,學前師范生從教意愿易受志愿選擇、地區等因素的影響。從志愿選擇來看,專業調劑錄取的學生從教意愿顯著低于完全自主選擇的學生。自主選擇志愿的學生有更強的學習動機,自主程度更高,這直接影響其在日后學習中的態度與行為。調劑錄取的學生學習動機相對較弱,自主程度較低,在從教意愿維度的得分較低。從地區來看,農村地區的學生從教意愿高于城市地區的學生,這一結果與以往研究有所不同。已有研究認為,學生家庭所在地的經濟發展程度對學生從教意愿沒有顯著影響。[23]福利價值和社會支持對大學生從教意愿有一定影響。[24]從這個角度看,對來自農村地區的學生而言,幼兒園教師因其穩定的職業特性和較為可觀的薪資報酬具有更強的吸引力。這可能是造成農村地區學生從教意愿得分高于城市地區學生的原因。

(三)學前師范生從教意愿受專業能力影響較大

研究發現,除了受外部影響,學前教育師范生的從教意愿還會受到自身專業能力的影響,專業能力對從教意愿具有正向的預測作用。本研究發現,教師資格證獲取情況會對學前師范生的從教意愿產生一定影響,教師在職前培養中獲得的專業能力會對其從教意愿產生較大的影響。學前教育師范生專業能力越強,就能越快適應幼兒園工作環境,自我效能感越強,實際教學的動機也會更強。師范類院校作為教師職前培養的重要場域,其教育質量對學生的專業能力有直接影響,對學生的從教意愿也產生一定影響。

五、對策與建議

(一)開展學前師范生職業價值觀教育,厚植學前教育情懷

學前教育發展需要好教師,厚植教育情懷是培養高素質教師隊伍的重要路徑?！秾W前教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》指出,學前教育師范生應涵養教育情懷,并對其在職業認同、關愛幼兒、用心從教、自身修養四個方面提出具體要求。[25]對學前教育專業的認知偏差和對學前教育發展重要性的理解疏漏是造成學前教育專業自主選擇率低、學前教育師范生從教意愿不強的重要原因。研究發現,完全自主選擇志愿的學前教育師范生從教意愿最高,說明完全自主選擇志愿的學前教育師范生對進入學前教育領域從教有更強的內在動力。因此,提升學前教育師范生從教意愿,可以從提高其專業自主選擇意愿入手,提高學前教育師范生對學前教育的認識,在本科教學階段加強學前教育師范生對專業教育的熱愛,激發熱情,厚植教育情懷。一方面,加強專業宣傳力度,宣傳內容凸顯學前教育對人生的重要性以及幼兒教師在幼兒發展過程中的重要地位等內容,改變社會對學前教育專業和幼兒教師的刻板印象,提升學前教育專業的社會認可度。學前教育師范生對學前教育專業的了解度和認同度提升,其專業自主選擇意愿隨之增強。另一方面,為加強學前教育師范生對專業的認識,高?？梢酝ㄟ^開設高質量課程、創新課程開展方式、開展資深幼兒教師講座、重視教育實習、重視學前教育師范生實踐感受等方式,幫助學前教育師范生進一步了解學前教育專業,激發學前教育師范生對學前教育專業的喜愛,讓學前教育師范生深刻感受學前教育專業對個人成長、教育發展的重要意義。樹立個人幼兒教育信念,使學前教育師范生樂于從事學前教育相關職業,讓學前教育師范生深刻認識到個人在推動國家學前教育發展歷程中的責任與使命。

(二)完善學前教育師范生培養體系,提升師范生專業能力

當下,學前教育發展呈現新特點,對幼兒教師提出了更高要求。專業能力是構建高素質教師隊伍的關鍵要素,直接影響學前師范生的自我效能感和職業認同感。從研究結果可以看出,專業能力不足是導致學生從教意愿不強的重要原因之一。提高學前教育師范生的專業能力是提升學前教育師范生從教意愿的有效途徑,可以從以下三個方面入手。第一,建立學前教育師范生教育教學能力考核制度,將國家幼兒教師資格考試標準和大綱融入師范院校日常教學、學業考試和相關培訓,提高學前教育師范類專業人才培養質量,從國家層面提升幼兒教師隊伍教書育人的能力水平。第二,高校應完善學前教育師范生培養方案,加強學前教育師范專業建設,優化課程體系,結合地區特色,充分利用當地自然與文化資源,研發特色優質校本課程,增強學前教育專業硬實力,培養高素質的學前教育人才。與此同時,高校應將人才培養與社會需求、時代發展聯系起來,著力提升學前師范生的專業能力,讓其產生對學前教育專業領域的自信感與成就感,促使其積極從教。第三,學前教育師范生應不斷提升自身專業能力,學好學前教育相關專業知識和教育教學理論知識,積極參加專業實踐,將理論與實踐結合起來,實現理論在實踐中的有效轉化,提升實踐能力,為將來進入幼兒園工作做好準備。

(三)擴充高質量幼教隊伍規模,助力實現中國式教育現代化

受成長環境影響,不同地區的師范生各有知識儲備與教學技能優勢。因此,建設高質量的幼兒教師隊伍,實現中國式教育現代化,需要廣大學前教育師范生積極投入幼兒園教育一線,在教育實踐中充分發揮自身專長。重視不同教師主體之間的深入交流,實現取長補短、相互促進。提高城市學前教育師范生的從教行為積極性,可以從以下方面著手。一方面,物質保障是影響學前教育師范生從教意愿的重要因素,合理的薪資待遇能夠提升學前教育師范生的專業認同感,激發其對專業的熱愛。政府應加強對學前教育事業的重視與支持,建立合理的薪資激勵體系,改良工作績效考核制度,提高幼兒教師群體的工資待遇,合理擴大編制,提高職業競爭力。另一方面,通過人才返鄉計劃和提供住房、醫療補貼等福利政策,切實保障幼兒教師的權益。借助普及學前教育重要性的方式,提升幼兒教師職業的社會地位,改善當前城市學前教育師范生從教意愿不強的現狀,吸引更多高素質的優秀人才投身學前教育事業,逐漸形成高質量幼兒教師體系。

六、結語

研究發現,專業能力能夠正向預測從教意愿,具體來說,一日生活的組織與保育、教育計劃的活動與實施、溝通與合作能夠正向預測從教意愿。學前教育師范生是高素質幼兒教師隊伍的重要來源,其從教意愿在很大程度上影響著幼兒教師隊伍的穩定性,對推進幼兒教育持續發展具有重要意義。通過完善學前教育師范生培養體系、開展學前教育師范生職業價值觀教育等方式,培養專業能力卓越、學前教育情懷深厚的幼兒教師后備軍,以擴充高質量幼教隊伍,助力實現中國式教育現代化。