近十年國內教師教育情懷研究的可視化分析

馬星宇,馬多秀,2

[1.寶雞文理學院教育學院,陜西寶雞,721013;2.陜西(高校)哲學社會科學重點研究基地西部農村教育發展協同創新中心,陜西寶雞,721013]

一、問題提出

教師隊伍建設的質量水平事關教育振興、民族進步。近年來,隨著信息技術對教育的影響日益深入,社會各界對教師精神發展的關注度不斷提升,學術界也開始關注教師情感、教師素質、師德、教育情懷等相關主題。與此同時,在工具性和技術性的影響下,教師職業倦怠、內在發展動力不足、教師“下不去、留不住、教不好”等問題成為制約教師隊伍整體質量提升的因素。

對此,黨和國家高度重視教師教育情懷,出臺了多個政策文件。例如,《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》將教育情懷深厚作為高素質復合型教師的核心要求[1],《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》指出要厚植鄉村教育情懷[2],《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》將教育情懷列為師范畢業生應達到的要求之一[3]。在這些文件政策中,“教育情懷”被反復強調。由此可見,教育情懷已成為現代教師應具備的關鍵素質,對激發教師內在從教動力、堅定從教信念起著精神指引的作用。為明晰教師教育情懷研究的熱點問題,發現已有研究的不足之處,本研究對近十年的教師教育情懷研究進行文獻計量學分析。

二、研究設計

本研究以CiteSpace 5.7.R2可視化軟件為研究工具,通過分析發文量、作者、研究機構與關鍵詞聚類圖譜,探究教師教育情懷研究的現狀和熱點。具體操作如下:在中國知網數據庫,以“教育情懷”并“教師”“師范生”為主題詞,碩博論文和期刊論文為文獻來源,2013—2022年為時間域,檢索出文獻763篇,手動剔除會議、報紙、研究綜述、人物傳記等不相關文獻,得到320篇有效文獻。

三、研究現狀

(一)發文量變化

2013年至今,學界對教師教育情懷研究的關注度日益上升。魏宏聚指出,教育情懷是真正教育家應具備的核心品質。[4]文獻年度發文量能夠直觀反映某一研究領域的發展趨勢。圖1展示了2013—2022年教師教育情懷研究的年度發文量變化。其中,2013—2015年發文總量較少,共計3篇,相關研究尚處在萌芽期。2016—2018年,相關研究的論文年度發文量小幅度增加,說明教師教育情懷問題引起了部分學者的重視,但年度發文量均不高于10篇。2019—2022年,相關研究的發文量快速增長,2022年發文量達129篇,為歷史最高,說明相關研究正處于快速發展期。由圖1可知,2018年是教育情懷相關研究的關鍵轉折點,在此之前,相關研究較少,且多集中于探討個別企業家、文學作家、教育家的教育情懷。2018年以后,越來越多的學者開始研究教育領域中教師的教育情懷問題,這與國家出臺的政策有關。2018年開始,國家相繼頒布一系列關于教師教育的政策文件,如《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》。這些文件均將深植教育情懷作為教師培養的重要方向,激發了全國各界對教師教育質量的思考,促使學者們關注教師教育情懷問題。

圖1 年度發文量

(二)發文作者分析

圖2為2013—2022年的作者共現網絡圖譜。節點大小代表作者發文數量的多少,節點越大,表明該作者發文數量越多。連線表示作者間的合作情況,連線越粗表明作者間合作程度越高,連線越細表明作者合作程度越低。如圖2所示,本研究有148個節點,23條連線,密度為0.0021。這表明教師教育情懷研究領域的作者多為獨立研究,尚未形成學術共同體。其中,王海福和蘇鵬舉以5篇的發文量共同位于作者發文排行榜第一位。

(三)研究機構分析

圖3是研究機構共現網絡圖譜。從研究機構地域分布來看,我國東部、中部、西部地區對教師教育情懷問題有所關注,研究區域逐漸擴大。從教師教育情懷研究發文數量來看,廣西師范大學教育學部、喀什大學教育科學學院、阿克蘇職業技術學院公共基礎學院位于第一梯隊,西南大學教育學部、山西大學教育科學學院、天津師范大學教育學部、寧夏大學教育學院位于第二梯隊,南京師范大學教師教育學院、重慶第二師范學院教師教育學院等高等院校緊隨其后,位于第三梯隊。此外,部分中小學也在研究教師教育情懷的機構行列中,這可能是因為部分地區的高校和中小學較為聚集,交流相對頻繁。由此可知,師范院校和中小學是教師教育情懷研究領域的主力軍。如圖3所示,研究機構多為點狀分布,幾乎不存在連線,這表明研究機構間合作少,尚未形成大范圍的合作圈。即使少量機構間存在合作,也僅限同一地區,幾乎沒有跨區域合作。

圖3 研究機構共現網絡圖譜

四、研究熱點

運用CiteSpace軟件繪制得到關鍵詞聚類知識圖譜(圖4),其中,圖譜聚類模塊值Q=0.6681>0.3,平均輪廓值S=0.8882>0.5,聚類效果顯著。圖譜上的關鍵詞反映出我國教師教育情懷研究領域的熱點主題,包括“教育情懷”“鄉村振興”“師范生”“教師”“核心素養”“教師專業發展”。在圖4的基礎上閱讀相關文獻,可將現階段教師教育情懷研究的熱點主題歸納為以下四方面。

圖4 關鍵詞聚類知識圖譜

(一)內涵研究

教育情懷是產生于中國話語體系的本土概念,由情懷一詞演變而來。近年來,人們在多種語境下使用“情懷”這一概念,如家國情懷、仁愛情懷、傳道情懷等,具體到教育領域表現為教師的教育情懷。教育需要情懷,教育情懷是現代教師的必備素質。準確把握教育情懷的內涵,對教育情懷理論與實踐研究具有重要意義?？v觀已有研究發現,教育情懷的內涵有多種解釋。

第一,將其視為教師內心深處產生的對教育的一種獨特情感。從本質上來看,教育情懷表現為教師對教育和教師職業的情感體悟,教師從中可以獲得幸福感、成就感等積極心理體驗。[5]例如,陳太忠等人將教育情懷視作一種教師對教育事業持久且堅韌的關切和喜愛之情。[6]王萍等人從情感現象學視角出發,認為教育情懷包含著教師對學生、對教育事業的特殊情感。[7]

第二,將其視為教師專業成長過程中的一種重要精神力量。例如,韓延倫等人指出,教育情懷是教師堅守育人職業的內在動力和精神支撐,是一種能夠對教師專業成長和發展產生深刻影響的精神力量。[8]楊瑞勛等人將教育情懷視為教師選擇行動、實施計劃的精神力量,影響著教師的職業選擇。[9]

第三,將其視為一種人文情懷,認為教育情懷是人文情懷在教育實踐中的體現。例如,肖鳳翔等人將教育情懷等同于現代教師的人文情懷,認為教育情懷在社會層面表現為師德倫理,在學生層面表現為人文精神,在教師自身層面表現為對自我的關懷。[10]不難發現,無論是作為一種獨特情感、精神力量還是人文情懷,教育情懷都被賦予了教師對教育、學生和自身發展的深切期望。

(二)價值研究

近年來,越來越多的學者開始關注教育情懷的價值,多從助力國家教育事業發展、學生成長成人和教師自身發展三方面展開論證。首先,培養教育情懷有助于國家高質量教師隊伍建設。韓延倫等人指出,教育情懷培育是教師建設的根本任務和重要內容,也是深化我國教育改革、提升教育整體質量的現實需要,同時還是高質量建設“四有”好老師教師隊伍的重要任務。[8]李賜平等人從鄉村教育振興角度出發,將教育情懷視作鄉村教師隊伍的師魂之本,認為教育情懷在穩定鄉村教師隊伍、提升鄉村教師職業幸福感方面發揮重要作用。[11]

其次,教育情懷有助于學生成長。劉慶昌認為,教育情懷在發展學生核心素養方面起著重要作用,有助于學生的成長、發展和解放。[12]肖鳳翔等人認為,教育情懷是教育人文性的集中體現,其核心是幫助學生的全面發展與人格形成。[10]

最后,教育情懷有助于教師自身發展。朱小蔓認為,教師的情感——人文素質在教師專業化發展過程中居于核心地位。[13]在此意義上,教育情懷屬于教師專業成長的范疇,既是教師專業成長的內質性條件,也是教師實現自身專業發展的動力源泉。此外,教育情懷能幫助教師緩解平常緊張勞累的教學工作,克服職業倦怠、排解心理壓力、找到工作樂趣。[14]總之,教育情懷作為教師專業素養的重要組成,對喚醒教師的心靈成長、堅定職業理想具有重要意義。

(三)對象研究

縱觀已有研究,教育情懷研究的主要對象是教師群體,具體可分為四類。

第一類是研究學科教師的教育情懷,集中于思政、歷史等人文學科。徐雅寧通過個案研究法對中學歷史名師單懷俊在教育過程中表現出來的教育情懷進行研究,指出教育情懷是一種積極情感,對教師專業發展具有內在驅動作用。[15]習近平在學校思想政治課教師座談會上提出將“情懷要深”作為思政課教師應具備的要求之一,引發了學術界對思政課教師教育情懷研究的關注。[16]

第二類是研究鄉村教師的教育情懷。近年來,在國家鄉村振興戰略的支持下,部分學者開始研究鄉村教師的教育情懷。教育情懷作為鄉村教師精神層面的崇高品質,是鄉村教師真正堅守鄉村、扎根鄉村、服務鄉村的原動力。馬多秀在學理層面將鄉村教師教育情懷理解為鄉村教師對鄉村、農民和鄉村兒童的關注、關切和關心之情。[17]此外,也有部分學者從實踐層面出發,研究優秀教師的教育情懷現狀及表現。張虹等人立足一線優秀鄉村教師群體,運用扎根理論的研究思路,總結提煉出鄉村教師教育情懷主要由德性自覺、對學生的愛、鄉土情感、自我價值感、職業使命感五方面構成。[18]張姝等人以42名榮獲“最美鄉村教師獎”的教師為研究對象,呈現鄉村教師教育情懷的現實樣態,并提煉蘊藏在鄉村教師身上的責任意識、眷戀情懷、求上精神三大特質。[19]費孝通先生說:“中國社會是鄉土性的?！盵20]因此,新時代背景下,對鄉村教師教育情懷的考察離不開對鄉村社會場域的關注。

第三類是研究師范生群體的教育情懷。師范生是未來教師的后備力量,其教育情懷水平的高低將影響未來從事教師職業的傾向性與堅定性。關于師范生的教育情懷研究,主要圍繞價值意義、構成要素、現狀表現、影響因素和培育對策等方面。張榮等人指出,培育地方院校師范生的教育情懷對穩定鄉村教師隊伍具有積極意義,有助于提升師范生的從教意愿,強化其對教師職業的認同,為偏遠地區教育事業的發展提供強大支持。[21]在師范生教育情懷的內涵構成方面,學者的理解各不相同。例如:張榮等人認為,地方師范生的教育情懷主要由德性自覺、職業認同、鄉土情懷、人文底蘊和科學精神四方面構成;程翠萍認為,師范生的教育情懷主要由認同之感、熱愛之情和堅守之志三方面內容構成。[21-22]王波等人從特殊教育的復雜性和特殊性出發,將特殊教育師范生的教育情懷概括為對特殊學生的熱愛與關愛、對特殊教育教師職業的忠誠與堅守。[23]另外,師范生教育情懷也受國家政策、社會支持、榜樣力量、未來工作學校以及個人性格特征等因素影響。

第四類是對個別教育家所展現的教育情懷進行總結歸納。王珊以李吉林為研究對象,通過探究其教育情懷形成的基礎、過程、影響因素以及作用機制,展現出優秀教師的教育情懷從蟄伏逐漸顯現到沉淀內化的完整過程。[24]張應強通過回憶其在南師大博士后研究期間與魯潔相處的點點滴滴,總結出教育情懷和道德信念是對教育真諦最好的詮釋。[25]綜上所述,教育情懷的指向對象越來越多元化。

(四)培育路徑研究

教育情懷作為教師孜孜以求的崇高品質,十分重要且必不可少。教育情懷的養成絕非一日之功,而是國家、學校、教師共同努力的結果?？v觀已有研究,學者們從宏觀、中觀、微觀等多個層面尋求培育教師教育情懷的路徑。從宏觀角度看,教師教育情懷的養成需要國家給予宏觀引領與保障。教育情懷的生成離不開“尊師重教”的文化氛圍和社會公眾對教師地位、權益的重視。[26]從中觀角度看,教師教育情懷的養成需要學校提供支持性環境。學校一方面要厚植在職教師群體的教育情懷,將教育情懷的涵養融入教師培訓全過程,幫助教師樹立教育理想信念、拓展教育專業認知、豐富教育體驗。[27]另一方面要持續關注職前教師教育情懷的培育,通過加強專業信念教育、融入課程教學、增加教育情懷實踐體驗活動等手段為其教育情懷的萌發提供條件支持。從微觀個體角度看,教師教育情懷的養成離不開教師的主動建構。教師作為主體性存在,應有主動選擇和自主創造的精神,要認識和認可自我的教育主體地位。[28]韓延倫等人認為,教育情懷的生成離不開教師個體的主動自覺。[8]劉炎欣等人也指出,教師要積極構筑自身的實踐情懷、理性情懷、專業情懷和行動情懷,促成教育情懷的升華。[29]綜上,在教育情懷的培育途徑上,已有學者從制度建設、文化環境、專業課程、主體自覺等多方面進行研究。

五、研究結論與展望

研究結果發現,國內教師教育情懷研究的發展經歷了萌芽期、緩慢上升期、快速發展期三個階段。其發展過程體現出強烈的政策導向特征,尤其是2018年以來,教師教育方面的政策文件推動了教師教育情懷研究的迅速發展。從研究成果數量上看,教師教育情懷研究發文量總體呈上升趨勢,預計未來研究成果將持續增加。從研究機構和研究作者來看,當前研究機構以師范類高校為主,具有影響力的作者有王海福、蘇鵬舉、劉炎欣、劉慶昌、程翠萍、吳皖贛等。學者大多為獨立研究,尚未形成大范圍合作圈。通過知識共現圖譜可知,教師教育情懷的研究熱點主要集中在理論內涵闡釋、構成要素、現狀分析以及不同類型教師教育情懷的培育?；谝延醒芯拷Y論,提出以下四方面研究建議。

一是豐富研究內容,加強理論研究與實踐研究。一方面,要繼續加強理論研究。在把握情懷概念的基礎上,進一步明晰教師教育情懷的內涵和外延。同時,要厘清教育情懷與相近概念之間的區別和聯系,如教育情懷與教育信念、教育情懷與師德、教育情懷與教育情感等,這有助于把握教師教育情懷的本質。另一方面,要加強實踐研究。以往對教育情懷的研究多為對概念本身的解釋,尚且停留在哲學思辨層面,缺少一線教師群體自下而上的總結和概括。教育情懷作為教師的專業素質之一,具有內隱性、復雜性。因此,在后續研究中需轉換研究視角,從關注應然情境轉向關注實然場域,通過敘事研究、生活史研究等方法深入了解一線教師生活,全面、細致考察教師教育情懷生成及表現問題。

二是拓展與豐富教育情懷的研究對象,真正助力教師教育職前職后一體化。目前,教育情懷的研究對象主要以在職教師為主,多集中在思想政治、歷史等學科,較少關注師范生情懷教育。實際上,教育情懷的養成是一個長期過程,貫穿教師職業生涯。師范生階段是教育情懷的奠基時期,教育情懷的研究應涵蓋師范生群體。教育情懷的實施要注意職前與職后教育的銜接性和系統性,及早在師范生心中埋下愛教、樂教、善教的種子。與此同時,學界應該加強對鄉村教師、高校輔導員、中小學班主任等群體的教育情懷研究。

三是跨越單一學科視角,成立多學科融合的教育情懷研究團隊。已有研究研究視角比較單一,多從教育學或哲學角度出發,探討教師教育情懷生成及培育問題,較少論及心理學、文化學、社會學層面。教育情懷具有多學科意蘊,綜合把握不同學科內涵,有利于探尋多樣化的教師教育情懷培育路徑。加之目前教師教育情懷研究學術群體獨立且分散,研究機構和作者間合作較少,成果產出較少。因此,未來研究者應秉持合作意識,積極開展跨區域、跨學科研究,共建學術交流共同體,在信息交流與共享中促使教育情懷研究走向縱深化發展。

四是細化研究方法,質性研究與量化研究并重。當前,教師教育情懷研究多采用訪談等質性研究方法,從共時性角度分析普通教師群體教育情懷的生成及表現,較少有學者從歷時性層面研究優秀教師教育情懷的階段性特征,研究深度略顯不足。這里所強調的研究優秀教師的教育情懷并不是令其他教師與其并無二致,而是重在提升教師職業的生命高度,為教師隊伍樹立優秀的標桿。教育情懷會因個體實踐經歷的不同表現出差異性,量化研究可以在短時間內收集到大范圍的數據,直觀呈現出我國教師隊伍教育情懷的總體發展現狀,這有助于明晰教育情懷評價的維度標準,為情懷教育走向體系化打好基礎。今后應將質性研究與量化研究方法有機結合起來,拓展教育情懷研究的深度與廣度。