幼小銜接實施過程中幼兒教師困境的調查研究
——以西部某幼兒園為例

萬 瑤,王浤瑋,趙慧君

(1.吉林外國語大學教育學院,吉林長春,130000;2.長春師范大學教育學部,吉林長春,130000)

一、引言

幼小銜接一直是我國學前教育領域關注的熱點問題?！督逃筷P于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》(以下簡稱《意見》)明確指出,幼小銜接的主要目標是全面推進幼兒園和小學實施入學準備和入學適應教育,減緩銜接坡度,幫助兒童順利實現從幼兒園到小學的過渡。[1]為進一步引導教師樹立科學銜接的教育理念,使教師能夠在大班下學期有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學習等方面的準備工作,引導幼兒對小學階段的學習生活產生期待和向往,教育部頒布了《幼兒園入學準備教育指導要點》(以下簡稱《要點》),其中包括身心準備、生活準備、社會準備、學習準備。政策的頒布并不等于幼小銜接問題能夠完全得到解決,教師作為政策的執行者,直接決定了政策的實施效果。[2]雖然有政策作為幼小銜接工作開展的藍圖,但教師在實施過程中仍會遇到困難。鑒于此,本研究以幼兒教師為研究對象,探究其在幼小銜接實施過程中遇到的困境,并提出針對性解決策略。

二、研究設計

為保障受訪者的基本權利,基于保密性原則,本研究對西部地區兩所公立幼兒園的12名幼兒教師進行半結構式訪談(表1)。訪談以一對一的形式進行,每次訪談約30分鐘,在征得受訪教師同意后進行錄音或筆錄。為受訪教師編號,對得到的訪談資料進行分析。

表1 受訪教師基本信息

訪談的主要問題包括:請您結合實際情況,談一談對幼小銜接的認識?您有了解或學習過《意見》嗎?根據文件中提到的活動,您有開展過相關活動嗎?您在開展生活準備活動的時候,會遇到什么困難?您在開展身心準備活動的時候,會遇到什么困難?您在開展社會準備活動的時候,會遇到什么困難?您在開展學習準備活動的時候,會遇到什么困難?除了以上具體活動,您在實施幼小銜接過程中還存在什么困惑,如何解決?

三、研究結果與分析

(一)銜接主體間協同合作度低,影響幼小銜接工作的開展

在幼小銜接實施過程中,多方銜接主體應該以幼兒為中心,形成教育合力,幫助幼兒順利過渡進入小學。然而,在實施過程中,各銜接主體缺乏協同合作的條件,幼小銜接工作開展陷入困境。

家長作為幼兒教師開展幼小銜接工作的合作伙伴,引導家長與幼兒園積極配合是建立家園協同育人的關鍵。同時,家長和教師之間的關系也會影響幼兒的發展,積極的家園合作將會對幼兒產生正向作用。[3]分析訪談資料發現,家長對幼小銜接的認識仍停留在感性階段,缺乏科學性和全面性,與幼兒教師的幼小銜接理念相悖。家長將幼小銜接的概念局限于學習準備,忽視了幼兒各項能力的發展。幼兒教師則認為幼小銜接應該杜絕“小學化”知識,幼小銜接工作應圍繞學習準備、生活準備、身心準備、社會準備四個方面展開。

我們班會有家長問我有沒有教拼音,或者有沒有教數學,就是加減乘除之類的。在幼兒園是不可能教授這些內容的,但是家長很迫切地想要幼兒提前學習這些知識。(S)

由于家長與幼兒教師的理念不同,家長的行為對幼兒教師的幼小銜接工作產生了反向作用。例如,幼兒教師在組織活動中杜絕“小學化”知識,根據《要點》組織與幼小銜接相關的準備活動。但是,家長為了緩解自己的焦慮情緒,將幼兒送到培訓機構提前學習小學知識。

家長在家里可能更多的還是關注學習方面,基本上所有小朋友回家都要做作業,都在提前學習小學的知識。(Z)

幼兒教師在活動中重視幼兒的全面發展,組織各項活動,以達到教育目的,這個過程需要家長積極配合。但家長與教師之間尚未形成合力,對幼兒的要求未達成一致性,不僅在認知方面存在分歧,在行為上也相悖。

我們會進行生活準備,培養幼兒的行為習慣,如收納能力等。幼兒在幼兒園的時候都會保持習慣,但回到家里就會回歸原型。我覺得這個問題可能是家園培養目標不一致導致的。(S)

幼小銜接工作除了需要家長的配合,還需要小學教師的配合,幼小教師雙方需要建立協同合作的機制。在幼小銜接實施過程中,幼小主體合作機制尚未完善,存在一定障礙。幼兒園教師和小學教師之間缺乏合作意識。小學教師認為幼小銜接是幼兒園的責任,而小學的責任在于如何與初中銜接。[4]而幼兒教師則有不同觀點。

我們之前在做幼小銜接方案的時候,一起討論過請小學教師來模擬上課,把小學教師引進來,但這個比較困難。雖然我們離小學很近,也嘗試過邀請,但沒有成功實踐。(Z)

教師之間缺乏合作與交流的機會,使得幼兒教師不能充分了解小學教師需要幼兒具備什么知識與技能,這給幼兒教師的幼小銜接工作帶來困難。此外,在幼小雙向銜接過程中,雙方組織了一些活動,例如,幼兒進小學校園、小學教師專題講座、小學生進幼兒園分享小學生活等,但這些活動往往流于形式,忽視了幼小雙方教師的深度溝通。

幼兒園教師和小學教師之間的交流渠道、時間、內容等是比較少的,我們不知道小學教師到底需要我們去銜接什么。(A)

幼兒教師不知道小學教師的需求,在沒有深入溝通和了解的情況下,幼兒教師在進行入學準備工作時,只能按照相關的政策文件執行,而政策文件具有高度概括性,在實施過程中容易出現未能結合小學教師實際需求的問題,缺乏針對性與實際性。缺少協同合作的機會還會導致幼兒教師把握不好幼小銜接的度,這在一定程度上不利于入學準備工作的開展,也給入學適應工作帶來困難。

(二)幼兒教師知識、經驗不足,對幼小銜接文件的解讀與執行存在偏差

教師的專業素養會對政策執行的落實成效產生影響。在教育政策的指引下,幼兒教師由于缺乏經驗和相關的知識儲備,對政策的解讀和執行存在偏差。首先,從度的理解上,探討“小學化”知識的度。隨著教育部門監管力度的加大,“小學化”知識成為敏感話題,在一定程度上給幼兒教師增加了無形的壓力。幼兒教師為避免自己的教學行為違反政策要求,選擇完全放棄“小學化”知識的傳授,只要是與“小學化”知識相關的課程都避而不談。通過訪談發現,幼兒教師在幼小銜接“小學化”知識的度上存在諸多困惑。

通過戲劇表演對古詩進行了解后,讓幼兒進行復述,是否違背幼小銜接原則?(B)

“小學化”知識的度是什么?我們在實際操作中有點把握不準,因為評估指南沒有具體的標準,很模糊。(W)

我們也不會去教小朋友學習小學的知識,但我發現他們自己開展游戲的時候會去教其他的朋友,例如,他們學到的拼音、算數題,英文等。那這個時候我該怎么做?是當作教育契機進行深入引導還是視而不見?(Y)

由幼兒教師的困惑可知,在幼小銜接實施過程中,幼兒教師缺乏一把評估自己行為的量尺,他們常常不能確定自己行為的合理性。為確保行為符合政策標準,幼兒教師通常采用“一刀切”的解決方式,即涉及“小學化”知識的活動都不開展,這在一定程度上影響了幼兒教師的專業積極性與創造性。

幼兒教師根據《要點》進行幼小銜接時,往往習慣以文件為指引,未對文件進行深度挖掘和創造性解讀。

我覺得文件缺乏具體性、針對性,導致教學計劃的制定缺乏標準。(S)

《意見》圍繞幼小銜接的四大準備提出了發展目標、具體表現和教育建議,幼兒教師可以依據文件開展教學。但幼兒教師認為,四大準備的提出并未形成完善的小、中、大循序漸進的教學標準體系,發展目標和具體表現過于籠統,在制定和落實幼小銜接長期計劃時存在困難。

在身心準備方面,以情緒良好為主題制定活動計劃時,小班的發展目標是什么?中班要怎么做?到了大班要達到什么樣的標準?如何判斷幼兒達到了文件所要求的發展目標?(Y)

幼兒教師由于經驗、知識準備不足,需要一套完整的政策體系指引其開展教學。當前的政策文件具有高度的概括性,導致幼兒教師容易在落實過程中陷入困境。

(三)幼兒學習品質尚未完全形成,影響幼小銜接工作的推進

幼兒從幼兒園升入小學,其學習環境、生活規律、學習內容、學習方式等會發生變化。在學習準備中,幼兒教師不能僅重視知識與技能準備,將小學的學習內容、學習方式納入幼兒園教學,還應注重幼兒學習品質的培養。蘇婧等人認為,學習品質是幼兒學習的重要內在機制,在學習過程中起激發和維持作用,主要包括好奇探索、自主主動、有意計劃、想象創新、專注投入、堅持抗挫、反思調整、合作參與。[5]根據訪談資料可以發現,幼兒由于自身發展尚未完全成熟,使得幼兒教師在培養幼兒學習品質的過程中存在諸多困難。首先表現在培養幼兒的興趣方面,幼兒對小學充滿畏懼心理。

有些小朋友說自己不想上小學,因為他們之前可能接觸到一些哥哥姐姐,聽說小學需要做作業,有很多作業,可能要上更多的課。雖然現在小學低年段沒有作業,但家長還是會給孩子布置額外的作業。小學現在雖然沒有顯性的競爭,但還存在隱性的像成績之類的比較。我認為有些小朋友會有畏難心理。(Y)

幼兒根據自己的經驗對小學生活進行想象,并將小學生活與幼兒園生活進行比較。

有的小朋友不想去上小學,他們可能在平時的生活中聽到小學要考試,上小學就會失去很多東西,比如沒有好玩的東西,沒有那么多好吃的,也沒有老師照顧了。(W)

當幼兒對小學生活產生畏難情緒時,會失去相應的探索欲與好奇心,對上小學產生抵觸心理,這不利于幼兒教師組織相關的準備活動。

其次表現在幼兒缺乏一定的自主性。根據《要點》,在生活準備方面,幼兒應養成能按需喝水、如廁、增減衣服,堅持自己的事情自己做,能分類整理和保管自己物品的習慣。教師將政策要求落實到實踐中,但與預期效果存在一定的差距。

每次都要提醒他們去喝水,他們才會記得。幼兒習慣了聽從老師安排,自己不會記得主動喝水。在物品整理方面,雖然他們會自己整理,但是不整齊,沒有規律,或者丟三落四。(S)

幼兒將自己定義為教師指令的執行者,對自己的事情缺乏主動性,需要幼兒教師反復提醒才能完成,這給幼兒教師的幼小銜接推進工作帶來一定困難。

最后表現在調節執行方面,幼兒缺乏專注投入和抗挫的能力。

小朋友在進行一個比較困難的活動時,堅持性并不是很強。像我們會創造環境鼓勵他們專注做一件事情,堅持把這件事情做完,但他們碰到問題長時間解決不了便會放棄,堅持意識比較薄弱,專注力不足。(Y)

根據幼兒的發展特點,幼兒有意注意的時間較短,遇到困難時,缺乏一定的堅持性,需要幼兒教師及時鼓勵與引導。

四、研究討論

(一)加強銜接主體間的協同合作,實現協同育人

多主體構建一個有利于幼兒發展的生態系統,形成具有積極關系的利益共同體,是促進幼小銜接工作開展的關鍵。幼兒園為引導家長形成科學的幼小銜接觀念,改變家長的認知偏差,實現有效的家園協同育人,采取了針對性策略。一是為了讓家長進一步了解小學生活,解決家長的困惑,幼兒園邀請小學教師為家長開展專題講座,主要圍繞幼小銜接的目標、小學生必備品格和關鍵能力、真實案例、互動交流四個維度展開。在這個過程中,家長能夠意識到知識與技能并不是幼小銜接工作的重心,相較知識與技能,生活準備、身心準備和社會準備更加重要。二是幼兒教師在家長工作中積極宣傳政策要求,展示幼小銜接的科學理念和做法,呈現幼兒園在科學開展幼小銜接工作方面的努力與成果,展示幼兒教師為幼兒進入小學前所做的準備。在行為方面,幼兒教師邀請家長參與幼小銜接工作,從家、園兩個方面鞏固教育成果,發揮家園共育的重復效應。

在幼兒園我們會要求小朋友自己整理書包和玩具,我們會向家長提建議,讓家長在家監督小朋友,保證小朋友做到自己的事情自己做。(C)

幼兒在家園雙方的要求下,行為習慣得到強化,這在一定程度上鞏固并保持了階段性的教育成果。[6]

幼兒園和小學教師需堅持雙向銜接,強化銜接意識,加強校際合作。該園的幼兒教師根據幼兒的語言、行為、心理發展,建立幼兒成長檔案,記錄了幼兒的成長軼事,并提供觀察記錄表。小學教師可以將其作為了解幼兒的資料,根據幼兒的發展情況因材施教。小學教師可以向幼兒教師提供自己的教學方案、教學材料和教學反思,使幼兒教師熟悉小學的學習目標、學習內容和學習方式。幼兒教師可以根據了解,制定相應的教學計劃,為幼兒進入小學做準備。此外,幼兒園和小學教師雙方可以組織聯合教研,整合幼小銜接的課程體系,圍繞幼小銜接的內容展開專題研討,例如,圍繞生活準備中的“生活習慣培養”開展主題活動。小學教師可以提出自己的標準,幼兒教師根據小學教師的需求并結合相關政策文件,構建主題活動,雙方就主題活動展開討論,最終形成較為完善的主題活動網絡。

(二)打造學習共同體,促進幼兒教師對幼小銜接政策的理解與實施

幼兒教師在政策解讀過程中存在的困惑主要體現在對幼小銜接的“度”把握不足以及缺少制定長期銜接計劃的能力。針對以上問題,幼兒教師可通過打造學習共同體的方式擺脫困境,促進幼兒教師對政策的理解。首先,充分發揮學前教育領域專家的作用,為幼兒教師的政策解讀能力提供理論層面的支持。邀請學前教育領域專家圍繞幼小銜接文件開展專題講座,并針對幼兒教師的困惑進行答疑。其次,打造區域學習共同體。以科學幼小銜接為目的,成立區域教研支持小組。在教研過程中,幼兒教師圍繞“度”的問題進行探討,深入分析相關案例,結合相關的政策文件制定評價標準。最后,成立園內學習共同體。各年級組教師立足本園的實際情況展開教研,整合幼兒園資源,構建幼小銜接的園本教學體系。各教研組應根據文件要求制定嵌套于各年級段的長期幼小銜接教學方案,對幼小銜接任務進行分工,每個年級段完成相應的教學任務,達到對應的教學目標。

(三)幼兒教師多渠道培養幼兒的學習品質,為幼小銜接工作奠定基礎

良好學習品質的形成是為了幼小的順利銜接,更是為了幼兒的終身發展,是幼兒發展的內在需求。入學準備是幼小銜接工作的關鍵一環,幼兒需要在教師的引導下形成興趣性、主動性、專注性等學習品質。

為克服幼兒害怕上小學的畏難情緒,培養幼兒對小學生活的興趣,該園的幼兒教師從活動、環境兩方面營造快樂上小學的氛圍。在環境布置方面,幼兒教師在教室的角色扮演區擺放小學的桌椅,引導幼兒在游戲時扮演小學生與教師,復刻小學生上課的場景。幼兒教師還在教室擺放收納柜,模擬小學的課桌柜,幼兒每天上學的時候將自己的物品放進柜子。幼兒教師為激發幼兒對小學生活的興趣,開展了豐富多彩的活動。一是開展“生活小達人”比賽。幼兒需要在一定的時間內將自己的物品收進書包,并保證物品擺放整潔有序。二是深入小學生活,感受小學的美好。在幼兒教師的帶領下,大班幼兒觀摩小學的升旗儀式,參觀小學的校園環境,體驗小學的課堂并在小學進餐。這個過程緩解了幼兒對小學的恐懼情緒,讓幼兒意識到小學并不只有考試和作業,還有豐富多彩的校園生活。三是開展“小學一百問”活動。幼兒教師將幼兒的疑問列成清單,邀請小學教師與小學生一起解答幼兒的問題,減輕幼兒的入學焦慮。

幼兒在幼小銜接活動過程中缺乏主動性與堅持性,教師可以通過激勵性評價培養幼兒的自信心,促進幼兒主動性的提升和專注力的發展,同時化解幼兒面對困難與挫折的消極情緒,推動其對學習的悅納。[7]幼兒在活動過程中由于心智經驗不成熟,缺乏內在需求和明確的目標,遇到挫折就會放棄,教師的及時激勵能夠有效改善幼兒的消極情緒,促進活動的順利進行。教師的激勵會為幼兒的探索過程創造輕松自由的精神環境。幼兒的學習心智建立在對周圍環境的感知基礎上,當他們感知自己處于安全輕松的精神環境時,便會大膽試錯,允許失誤的存在,從而發揮學習的積極性和主動性,敢于嘗試解決問題,消除畏難情緒。教師的激勵評價具有正面鼓勵和負面化解的功能,為幼兒學習的積極性和主動性提供邏輯基礎。教師在活動過程中的激勵評價,一是通過言語進行鼓勵。具體化的言語鼓勵能為幼兒學習品質的發展建立維度,讓幼兒明確學習品質的內涵和結構,是根據幼兒的具體行為和發展目標做出的針對性評價。二是通過行動進行激勵性評價。教師可以建立班級獎勵制度,對幼兒所表現出的學習品質進行表揚。

我們班有一個能量站,如果小朋友主動完成了某一件事情,就會得到一枚能量幣。每周選出能量幣最多的小朋友,獎勵他們貼貼或者卡片。(Y)

通過激勵性評價能夠增強幼兒學習的持續性和穩定性,激發幼兒的學習動力,發展幼兒的學習能力,促使幼兒養成良好的學習品質。[8]

五、結語

科學幼小銜接要求幼小協同和家園校三方配合。在幼小銜接工作中,幼兒教師需要通過培訓、教研等多種方式提升自身專業素養。幼兒教師和小學教師需要充分溝通,做到教育資源共享,加強對兒童發展、課程、教學、管理等方面的研究與探討,及時解決入學準備和入學適應實踐中的突出問題。在意識和行為上支持建立幼小協同機制,為兒童搭建從幼兒園到小學過渡的階梯,推動雙向銜接。家長是教師的重要合作伙伴。家長要理解科學幼小銜接的精神內涵,緩解幼兒入學焦慮情緒,摒棄幼兒園小學化的教育理念,為幼兒營造良好的家庭教育氛圍,積極配合幼兒教師和小學教師開展各項銜接活動,與幼兒教師形成教育合力,幫助幼兒順利實現從幼兒園到小學的過渡。