課堂中教師言語反饋實證研究綜述

盧 靜,陳光華,吳 琪

(沈陽師范大學學前與初等教育學院,遼寧沈陽,110034)

一、引言

Sinclair等人在1975年提出了由教師誘發話步、學生反應話步與教師反饋話步構成的三話步回合。[1]之后,研究者在此基礎上對教師反饋話步進行深入探析。教師反饋是教師對學生應答或誘導的反應行為,也稱教師回應。它包括教師向學生提供的關于陳述的正確性、任務表現或學習行為的信息,其目的是促進學生的學習并縮小他們當前理解水平與新學習目標之間的差距,故有既有評價功能又有糾錯功能。[2-3]有研究者將教師對學生回答問題后的反應和處理的教師理答視作教師反饋。[4-5]根據信息傳遞符號的不同,教師反饋可分為教師言語反饋與非言語反饋。教師言語反饋特指教師在課堂場域反饋范圍內,以言語方式與學生進行互動的基本方式之一。教師言語反饋是教師必備的專業化素養之一,其作為一種教育支持將直接影響教育過程的質量。已有研究對教師口頭糾錯反饋的研究成果進行了系統分析,但對教師言語反饋研究的綜述并不多見。本研究旨在全面梳理當前教師言語反饋相關的實證研究,以期為未來的教師言語反饋研究提供新思路。

二、研究設計

(一)研究方法

本研究主要采用內容分析法。這是一種基于定性研究的量化分析方法,它以定性的問題假設為出發點,利用定量的統計分析方法和工具對研究對象進行處理。它的最終結果是從統計數據中得出的定性結論,主要有提出研究問題、抽取文獻樣本、確定分析單元、建立類目系統、內容編碼與統計和解釋與檢驗六個步驟。[6]

(二)研究對象

為了探究國內教師言語反饋的研究現狀,本研究在中國知網中以“教師反饋+教師理答+教師回應”和“課堂+活動”為主題,文獻來源選擇“北大核心”和“CSSCI”,不限制檢索年限進行精確檢索(本研究檢索日期為2023年6月3日)。隨后,本研究對檢索結果進行人工篩選,排除了不發生在課堂中的反饋、純理論研究或經驗總結,以及自變量為同伴反饋、機器反饋、書面反饋等與教師言語反饋研究主題無關的文獻。經篩選后,得到有效文獻26篇。筆者還搜索了有效文獻和與研究主題相關的綜述性文獻的參考文獻,逐一核對進行查漏補缺,確定了9篇有效文獻,最終納入分析的實證文獻共35篇。

(三)類目與分析單元

從發表年份、學科領域、研究對象、概念界定、研究主題與研究方法六個維度對35篇樣本文獻進行分析,以每篇獨立文獻為分析單元,對樣本文獻進行編碼與統計。例如,對研究主題的分類編碼主要通過仔細閱讀每篇文獻,總結其要表達的主要觀點來進行。六個維度的內容編碼如表1所示。

表1 六個維度的內容編碼

(四)內容分析信度

為確保內容分析的信度,三名研究者共同制定編碼體系并對其內涵進行交流討論。隨機選擇3篇文獻,研究者分別獨立完成文獻的內容編碼,根據內容分析的信度公式和平均相互同意度公式進行計算[7],計算出的信度為0.95,平均相互同意度為0.87,說明本研究內容分析的信度較好。針對有分歧的部分,三名研究者共同討論確定最終的編碼。

三、研究結果與分析

(一)發文年份

通過統計樣本文獻的發表年份,繪制出年發文量的變化趨勢圖,如圖1所示?？紤]到2023年數據不完整,此處不分析2023年文獻的年發文分布。除2013年發表了4篇論文外,其他年份的年發文量均在4篇以下。2002—2006年的發文量為2篇,教師言語反饋研究處于起步期;2007—2013年的發文量為15篇,總量較多,呈曲折增長趨勢;2014—2022年的發文量為17篇,呈現波動下降趨勢。出現這樣的趨勢可能是因為目前的研究成果水平普遍不高,也可能是該選題的研究在設計與掌握觀察工具和處理資料上較為復雜與耗時,對研究者的能力要求較高?？傊?當前教師言語反饋的高水平實證性研究成果相對較少。

圖1 年發文量趨勢圖

(二)學科領域

從教師言語反饋研究涵蓋的學科領域來看,14.29%來自學前教育,11.43%來自初等教育,28.57%來自中等教育,20.00%來自中國語言文字,25.71%來自外國語言文學。這說明教師言語反饋研究具有跨學科的特點,既有教育學,又包含語言學。其中,教育學領域的研究涉及各個教育階段。

(三)研究對象

根據任教學段和學科領域進一步細分研究對象。在任教學段上,對中小學與大學教師的研究較多,分別為16篇和14篇,但對幼兒教師的研究較少,僅有5篇。研究對象的學科領域統計情況如表2所示。從表2可以看出,每個學段涵蓋的學科領域都比較廣泛:在幼兒園階段,五大領域的教育內容均有涉及,其中針對語言、科學、社會領域的研究偏多,這可能是因為這三個領域下的師幼間言語互動較多,研究者更易了解教師言語反饋的具體情況;在中小學階段,除語文、數學、英語等主課教師外,地理、科學、品德、物理、體育等副科教師在課堂中的反饋表現也逐漸得到關注;在大學階段,以英語和漢語教師為主。

表2 研究對象統計 單位:篇

(四)概念界定

概念界定是確定教師言語反饋范圍的重要依據,決定了在教學活動中教師對學生哪種行為做出的反應屬于教師言語反饋。從概念界定的清晰程度來看,37.14%的研究者明確給出了自己對教師言語反饋的概念(明確型),8.57%的研究者引用了他人所界定的概念(代理型),54.29%的研究者未提及教師言語反饋的界定?？梢?超半數的研究者未對教師言語反饋這一概念做出清晰界定。

通過進一步分析發現,對教師言語反饋的界定存在兩種不同的觀點。部分研究者認為教師言語反饋是在教師提問后,教師針對學生的回答做出的主動處理。[8]但也有研究者認為,教師言語反饋不僅包括教師對學生回答做出的主動處理,還包括教師對學生超出自己既定思路的自發式表現做出的被動處理。[9]教師言語反饋作為師生互動的重要組成部分,在界定其概念時必然不能脫離師生互動的內涵。教師與學生是師生互動的主體,因此,教師言語反饋既要包含在教師發起的互動中教師對學生回答做出的反饋,也應包含在學生發起的互動中教師對學生的自發表現做出的反饋。

(五)研究主題

現階段關于教師言語反饋的研究主題主要有類型與特征研究(23篇)、影響因素研究(10篇)、信念研究(2篇)三個方面。

1.類型與特征研究

對教師言語反饋進行分類是教師言語反饋研究的開端。因此,教師言語反饋的類型與特征研究成為當前主要的研究主題。

研究者主要通過實地考察教師的課堂教學實踐總結教師言語反饋的類型,但研究者的劃分類型并不一致。周星等人認為,課堂中存在簡單表揚、表揚加以點評、重復加以表揚、請他人回答、引導自我修正五種教師言語反饋類型。[10]該研究較早關注到教師存在復合反饋的類型。隨著研究的不斷深入,研究者對教師言語反饋的分類也更加細化。楊田等人認為,教師言語反饋有重復、修正、擴展、重問、追問、轉問、改問、簡單肯定、具體肯定、直接否定和間接否定十一種類型。[11]雖然各研究者對教師言語反饋類型不斷細分而使得種類紛繁復雜,但也不是毫無規律可言。吳志華等人依據教師反饋的三種功效,將教師言語反饋的類型大體分為評判學生回答是否正確的評價性反饋,如肯定、否定;對學生應答進行梳理與歸納的陳述性反饋,如重復、擴展、修正等;啟發學生深度思考的引導性反饋,如重問、轉問、改問、追問等。[12]

通過統計不同反饋類型的使用頻次,可總結出教師的言語反饋特征。有研究發現,教師使用重復、簡單肯定的反饋類型的頻次最高。[13-14]教師適量的重復能夠起到強調作用,但過量的重復則會使教師語言冗長,學生不明其所指重點。教師使用簡單肯定對學生進行表揚時,其言語隨意性較大,肯定的具體指向性比較模糊,并不能起到很好的強化作用。有研究專門分析了專家教師的反饋特征,發現專家教師常使用具體肯定、擴展、追問的反饋類型。[11,15]這反饋既能為學生營造積極寬松的情感氛圍、基于學生的回答拓展出新信息,又能以進一步提問的方式啟發學生達到更高層次的理解,反映出專家教師高質量的反饋水平。

2.影響因素研究

已有研究發現,教師使用哪種言語反饋類型受到多種因素的影響,主要涉及學生水平、教師差異、偏倚類型與課堂環境四個方面。

一是學生水平。趙晨發現,在語法錯誤方面,教師的言語反饋類型因學生水平的不同而有所差異。小學教師多使用明確糾正類言語反饋,初中教師沒有明顯差別,高中教師多使用部分重說類言語反饋。[16]這與段軼娜等人的研究結果不同。段軼娜等人認為,學生的水平越高,教師使用引導、元語言提示等形式的協商類言語反饋越多。[17]雖然研究結果不同,但都說明了學生的水平會影響教師對言語反饋類型的選擇。

二是教師差異,包括性別、國籍、所處的專業發展階段等。呂璀璀的研究發現,女性教師使用積極言語反饋的頻次要高于男性教師,使用消極言語反饋的頻次要低于男性教師。[18]張奕的研究發現,中國教師的課堂言語反饋頻率要高于外籍教師,且中國教師多使用重復、認可和澄清類言語反饋,外籍教師多使用評價、總結和認可類言語反饋。[19]根據教師所處的不同專業發展階段,研究者對新手教師與專家教師進行比較研究后發現,兩者存在明顯差異:專家教師的言語反饋頻率要高于新手教師;在言語反饋類型的使用上,專家教師也優于新手教師。專家教師傾向于使用追問、探問等引導性言語反饋,而新手教師因更關注當前教學任務的完成度而選擇直接告知學生答案,忽略了學生的主體性。[20]

三是偏倚類型。對二語習得的學習者來說,主要有語法、詞匯、語音三種偏倚類型。段軼娜等人發現,教師針對三類偏倚類型所使用的糾錯言語反饋均以重述為主,但仍有細微差異。對語法偏倚是以重述為主的單一言語反饋方式,對詞匯偏倚是以重述為主的多樣化言語反饋方式,對語音偏倚多以重述與重復的言語反饋方式。[17]

四是課堂環境。王蓉的研究發現,教師在常規課堂下會使用連續追問、語境提示、確認核查等引發學生深入思考的言語反饋類型;而在比賽課堂中則采用簡單的提示、告知、自問代答等缺乏師生交流的言語反饋類型。[21]

3.信念研究

除調查教師的言語反饋實踐外,揭示教師言語反饋行為背后的深層次原因也是十分必要的。因此,有研究者探究了教師對其言語反饋的認知,對教師言語反饋信念展開了研究。Ferris認為,教師言語反饋信念是指導教師在實際的言語反饋實踐中做出言語反饋方式的選擇與判斷的觀念。[22]教師的言語反饋信念影響著教師的言語反饋實踐。但當前我國研究者對教師言語反饋信念的研究比較少,還未引起廣泛關注。

國內關于教師言語反饋信念的研究集中在了解教師對言語反饋的看法與態度。祖曉梅等人通過對教師開展問卷調查發現,教師認為自己的言語反饋信念多數來自課堂的教學經驗,認為自己最常用的言語反饋方式是重述,其次是引導學生自我糾正的誘導,最不常用的反饋方式是明確糾正。[23]這一研究結果與施光等人的研究結論一致。[24]但僅了解教師對言語反饋的態度是遠遠不夠的,研究者還應關注教師的言語反饋實踐在多大程度上反映教師的反饋信念。Roothooft探究了教師的言語反饋信念與其言語反饋實踐間的關系,發現兩者間存在一定程度的錯位。教師對自己常用言語反饋類型的認識與其課堂實踐中的言語反饋行為并不一致。Roothooft對10名教師進行問卷調查與觀察后發現,10名教師中只有4名能把自己估計使用的言語反饋量與課堂觀察的數據對應,有教師認為自己傾向于使用元語言反饋,但在課堂實踐中并未見其使用。[25]可見,國內研究者對教師言語反饋信念及其與言語反饋實踐間的關系研究還不夠深入。

(六)研究方法

隨著教師言語反饋研究主題的多樣化,其研究方法也呈現出多元化的特點。教師言語反饋實證研究方法主要有課堂觀察法、訪談法與問卷法,具體情況如表3所示。

表3 研究方法統計

部分研究使用了多種研究方法,因而本研究引入了個案占比,以更好地了解某一方法在教師言語反饋研究中的使用情況。由表3可知,課堂觀察法的占比最高。根據觀察記錄方式是否結構化可將課堂觀察分為定性觀察與定量觀察。前者是指借助編碼體系、項目清單等結構化的方式收集資料,以數字化的方式呈現資料。后者是指以田野筆記、錄音錄像等質化的方式收集資料,資料以非數字化的形式呈現。[26]但在實際的課堂觀察中,定性與定量觀察并不是獨立使用的,而是綜合使用的。在教師言語反饋研究中,研究者通常以錄音錄像的方式收集資料,再依據編碼體系轉錄資料。林正軍等人采用課堂觀察法,通過對課堂錄像及轉錄文字進行質化分析,再量化統計教師的反饋類型來探究英語教師課堂言語反饋的類型與特征。[13]可見,質性收集的資料也可根據研究需要被處理成量化的形式。

訪談法也是教師言語反饋研究中常用的一種方法。單純使用觀察法得到的數據并不能支持研究者了解教師教學行為背后的認知因素。因此,研究者采用半結構化訪談或刺激回憶訪談的方式,獲取教師對反饋行為的描述信息。半結構化訪談可了解研究對象的受教育經歷與工作經歷等基本信息,以及教師對言語反饋行為的認識。曾曉潔等人采用半結構訪談,針對聽課過程中對教師言語反饋行為的疑惑之處進行訪談。[9]刺激回憶訪談則是一種內省談話,是追蹤被研究者對事件或任務等方面的思維,通過口頭匯報或基于訪談的一種方法。[27]在教師言語反饋研究中,刺激回憶訪談則是讓教師觀看自己在教學活動中的反饋片段,引導教師對自己的反饋行為做出解釋和回答,以幫助研究者了解教師在課堂中做出反饋時的真實想法,使觀察資料更加準確。謝曉燕通過讓教師觀看自己的反饋錄像片段,并對其自身的反饋方式進行評論,以了解教師言語反饋行為背后的具體信息。[28]

相較于課堂觀察法與訪談法,問卷法的應用并不廣泛,主要用來調查教師在教學活動中使用的言語反饋類型和了解教師或學生對言語反饋的態度與觀點。但也有研究者同時使用訪談法與問卷法來檢驗教師或學生的訪談內容和其對問卷內容所持看法是否一致。呂璀璀通過結合訪談法與問卷法,了解了學生對男女教師課堂教學話語的個人看法,發現訪談結果與問卷調查結果一致。大多數學生傾向于教師的參考性提問,更希望教師使用積極言語反饋。[18]

四、研究建議

(一)加強幼兒教師言語反饋研究

教師言語反饋研究最早從二語習得課堂中開始。因此,國內研究在學科選擇上主要是中小學與大學的英語課堂。隨著研究的逐步深入,研究內容開始延伸至其他學科,為研究幼兒教師的言語反饋提供了空間。但相比于其他學段,幼兒教師言語反饋研究仍比較缺乏。未來研究應加強對幼兒教師言語反饋的研究,促使教師言語反饋研究更加全面化與系統化。

(二)形成專門的研究領域

縱觀已有研究,其研究成果整體比較零散,缺乏系統性。未來研究應將教師言語反饋研究設為專門的研究領域。一方面,加強教師言語反饋的理論研究,對其概念、內部結構與性質等方面進行深入探究。另一方面,實證研究內容也要實現從宏觀到微觀的螺旋上升,可在前人研究的基礎上探究教師高質量的言語反饋類型是否與學生的高階思維有關,怎樣的言語反饋類型能更有效地提高教學效果,并將最優的言語反饋方式納入教師的培養研究,促進教師的專業發展。

(三)拓寬當前的研究方法

實驗法也應成為教師言語反饋研究方法的主力。研究者可以通過前測、實驗干預、即時后測、延時后測的實驗設計,比較實驗組與控制組并以此來分析不同反饋類型對學生成績、心理等方面的影響。綜合使用課堂觀察、訪談或問卷調查等方法支持與驗證實驗的結果。此外,未來研究還應開發專門針對教師言語反饋的評估工具,一線教師能通過評估分數看到自身的不足并進行自我反思,從先前的無意識向有意識轉變,理性地控制自身的言語反饋。

五、結語

當前教師言語反饋的實證研究較以往研究在研究主題上更加豐富,研究方法的使用也更多樣化。但由于國內研究起步較晚,研究的深度與廣度還不夠,許多研究方法未得到充分利用。未來研究應在足夠重視教師言語反饋研究的基礎上進一步深入與拓展,如關注幼兒教師的言語反饋行為,探究反饋信念與反饋實踐間的關系等,以期更好地為教師的課堂教學實踐提供參考。