健康是教育的根本
——青少年生命安全與健康教育的要義

■ 胡君進

2021年11月，教育部制定了《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》（以下簡稱《指南》），以建立和推動系列化、常態化和長效化的生命安全與健康教育機制。根據《指南》，生命安全與健康教育內容主要涉及健康行為與生活方式、生長發育與青春期保健、心理健康、傳染病預防與突發公共衛生事件應對、安全應急與避險等5個領域，并針對不同年齡學生身心發育特征和認知水平，為小學、初中和高中三個學段分別設置教育目標和內容。筆者注意到該《指南》除了以增強青少年的生命安全保護意識之外，更重要的是提出要幫助青少年養成健康文明的行為習慣和生活方式，以為個人的身心健康奠定基礎。在這里，培養健康豐盈的生命和增進青少年的身心健康既是教育的根本目標，更是我們理解青少年生命安全與健康教育的要義所在。

一、教育要特別重視人的心靈健康

生命安全與健康教育除了保護人的自然生命，還需特別重視培植人的健康心靈。如果只把重心放在如何保護學生的有形生命，就容易對當代青少年群體更大的心靈健康問題視而不見，尤其是忽視大量隱而未發的心靈疾病問題。相對肉體的感受性問題，心靈的痛楚是當代青少年正在遭受的更大苦難。青少年面臨的知識學習壓力、同伴群體競爭、人際情感淡化等問題構成了新的挑戰，他們的身心健康在很多時候面臨著嚴峻沖突。尤其是在新冠疫情期間，很多學生因為無法到學校參與集體生活，出現了孤獨、焦慮、抗拒學習等心理方面的問題，長期的交友不足容易讓學生出現抑郁、無聊、人際關系敏感等癥狀。這些問題不僅不會隨著恢復線下教學而自然得到診治，更是具有滯后性，甚至影響到孩子一生的發展。

更嚴峻的是，兒童和青少年當前所處的教育生態十分堪憂。今天的學校教育仍舊帶有濃厚的功利化傾向，它架空了學生的全面發展，異化了教育過程，催生了超負荷教育，引發了教育焦慮。[1]進一步看，這種功利化的學校教育是以工業社會的經濟法則作為核心原則加以運行的，它鼓勵孩子形成競爭意識，學業和道德上的優績主義成為衡量教育質量的關鍵標準。無論是教室里粘貼的個人光榮榜，還是個人乃至班級相互競爭評比的各類比賽，這些日?；膬灴兛己硕贾铝τ谂囵B學生的競爭意識，甚至是培養了太多乃至過多的“競爭能力”。這種功利化的教育模式雖然可以在短時期內篩選出各類優秀典型，但長期而言它是極其有害的。

當學生被迫展開功利化的教育競爭，人與人之間的道德關系特別容易陷入碎片化和工具化的危險。學校自身的工具屬性會被無限地放大，而它的道德屬性容易遭到侵蝕。[2]尤其對于學生而言，伴隨著殘酷的個人競爭和人際信任的下降，學校場域內便極易存在各種各樣的不確定性、流動性的風險。因為潛在的相互競爭和優績主義的逼迫，人與人之間容易陷入一種相互傷害的零和博弈。個體在追求績效滿足之后便立刻拋棄原先的欲求對象，原先編織起來的人際關系網絡也容易被再次拆散。與此同時，由于學校以個體的“優秀”程度作為標準來分配應得之物，為了在競爭中不至于落后，每個人都會拼命地按照學校所設定的“優績”標準來努力追求“優秀”，這就必然導致內卷。[3]

長此以往，內卷的一個嚴重后果就是滋生怨恨情緒。作為一種消極的、敵意的、隱忍的情緒，怨恨呈現為兩個方面：一是在肯定自己的基礎上否定他人；二是在否定他人的基礎上肯定自己。學生的這種怨恨情緒經常以日記、吐槽、口誤、筆誤、夢境等方式得以發泄和釋放。從怨恨情緒的精神結構來看，這是一種隱隱地穿透心靈、隱忍未發、不受自我行為控制的憤懣，它雖然尚未包含任何確定的敵對意圖，然而在血液中已經孕生出一切可能的敵意。[4]作為一種有明確的前因后果的心靈自我毒害，怨恨會衍生出各種情感波動和激動情緒：報復感和報復沖動、仇恨、惡意、羨慕、忌妒、陰惡。[5]與憤怒這種最強烈的，難以在內心進行控制的情感不同，怨恨雖沒有身體表現，但可以在內心中維持很長時間，這意味著它對心靈的毒害性更大。大量的怨恨可以在心靈中堆積成一朵精巧的“怨恨之花”，是導致人際交往緊張、性格扭曲和攻擊性行為的心理根源。[6]

我們必須警惕，當學校教育日益功利化，學生形成的怨恨情緒會極其不利于他們的心靈健康。在不斷變化的優績追求中，他們感到自己失去了本來屬于自己的東西。進一步看，這種怨恨情緒本質上是一種道德失衡狀態，是對人的生命完善過程的阻斷和破壞。事實上，今天的學校教育培養出了越來越多在人性發育上嚴重失衡的人，他們要么是過度自然化，無法適應社會性生活，成為所謂的“老小孩”；要么就是過度社會化，從小就知曉了社會的倫理道德關系，成為懂事的“小大人”。然而，由于自我和他人的難以協調，學生不得不總是虛張聲勢地長期維持一個受傷害和殘缺的自我形象，既為面對他人，也為自己。甚至在那些優績表現最佳的學生身上，也同樣能看到他們在人性內部的創傷和對自我傷口的舔舐，更何況還存在著無數這樣的相對失敗者。[7]因此，今天開展生命安全與健康教育時，要特別重視學生的心靈健康問題，它理應是一種治療實踐，是治愈、養護、照料心靈的教育行動。[8]

二、教育要認真對待人的自然生長

生命安全與健康教育應特別關注人的心靈健康，認真對待人的自然生長問題。在今天，兒童和青少年的成長被人為地加速了，人接受教育的節奏和頻率被極大地加快了?！凹铀佟币呀洺蔀楝F代教育一個重要的時間特征。在社會生活中，一切和教育相關的物質世界、社會世界和精神世界都在加速轉變。社會與學校正急不可耐地使盡渾身解數逼迫、驅趕著兒童“過度學習”，以使他們盡早脫離童稚的束縛，加快進入成人行列的步伐。[9]在個體身上，由于教育節奏的加速，人被迫進入和接受更早的、更多的知識性學習。由于人的生長時間和社會加速的運轉時間存在沖突，人的生長時間往往會被犧牲，人也就會感到痛苦，受教過程變得不堪重負。進一步看，這樣一種由嚴密的時間體制所管制、協調與支配的現代教育，它自身就不具備任何倫理觀念。里面的人雖被賦予“自由”的名義，但其實被一個巨大而不可見的時間體制管制、支配與壓迫。[10]

社會和學校一旦成為個體時間的掌控者，學生必然淪為時間的被動擁有者和被剝削者。加速化的社會時間一旦規定個人學習的活動框架，它就必然成為一種外部施加的強制性程序。這種對于人的生長性時間的嚴重漠視，是造成現代社會大范圍人性之惡的重要原因。被人為加速的學校教育被迫將靈魂的教化技藝改造成純粹的教學技術過程，只能更多地教給人沉湎于“自我保存”的知識和技能。以至于所有的人在教育中都被預制或指派了一種“非自然”的特性，這種特性阻止了人的優秀品質的生成。[11]通過這種加速教育生產出來的人往往是欲望的奴隸，他們在進入社會之后會變得更加市儈和投機，即使表現出討人喜歡的道德和禮貌，也只不過是為了獲取更多的物質性利益。

盧梭在《愛彌兒》中提醒我們，兒童的本質其實是一個動物，這暗示著人的自然生長在起點上具有最初的非社會性。兒童作為一種人的自然狀態，他不能被過早地“馴化”，必須在動物階段停留足夠持久的時間，這樣才能保證人性的健康發育。過早、過多、過快地教育干預是一種對人性發育自然進程的毀滅，只會讓人性變得更加敗壞。在盧梭看來，人的教育在本質上是一個非常保守和緩慢的過程。教育在一開始必須首先充分尊重人擁有自然生長這一最基本的權利，其次才是討論人身上的各種義務和責任。[12]從這個意義上看，今天大力推行的教育數字化轉型存在一定的倫理風險。對于人性的自然發育而言，它有可能變成一種危險的增補。無論是將傳統教學內容轉化為電子教材和教學視頻，還是采用在線課堂和虛擬教室等新的教學方法，抑或使用自動化的學習評估和測驗反饋，它們的實質都是試圖利用現代信息技術來改變育人的方式。然而，過度的教育數字化變革有可能會將教育過程、學習行為標準化，導致對教育價值與意義的認知簡單化，造成對學生作為人的發展的內在價值性的忽略。[13]一旦教育的自然力量在未來的人工智能時代被技術完全取代，那么教育自身的德性就容易遭到破壞，以至于變得邪惡和墮落。

此外，今天的生命安全與健康教育也很容易被一些時髦的教育理論所誤導。過早地幫助兒童和青少年確立絕對自我的觀念既是現代教育的特色，也是現代教育的弊病?，F代教育始終認為它的一個重要目標是為兒童的生命安全服務，這將讓兒童始終停留在一個封閉的自我世界，也極大破壞了兒童生命成長發育的必要條件。在今天，一種安全主義的教育文化正在學校中彌漫。我們認為孩子是脆弱的，所以要盡可能地保護起來。一些學校擔心安全隱患，不僅規定學生在下課期間不能隨意嬉戲玩鬧，甚至直接取消了促進同伴友誼、增強班級團結的春游和秋游活動。結果就是，那些出生于互聯網時代的孩子們，在他們的成長過程中，被剝奪了無人監管的游戲和探險時光。與之替代的，則是安全衛生的學習競爭和備考童年。也因此，這一代人就錯失了許多挑戰、逆境考驗以及輕微的危險。圍繞兒童的安全主義文化，再加上直升機式的教養方式，正在傷害著青少年的心智健康和性格中的那股韌勁。[14]這樣的兒童在成年后有可能變得體格羸弱，不善交際。他們的風險忍耐力更低，也更容易患上焦慮癥。越保護就越脆弱，越脆弱就越焦慮的教育氛圍讓孩子患上“嬌慣的心靈”，動輒視自己為受害者。由于缺乏通過自由玩耍獲得合作和解決糾紛的能力，這些兒童長大后難以處理日常生活中司空見慣的沖突。于是，他們動輒訴諸官方權威，寄望于強制暴力去壓制他們的對手。也因此，他們更歡迎安全至上的官僚治理。[15]后者將為現代極權政治的興起提供心理基礎，這是現代教育必須極力避免的后果。

三、教育要積極改善學校的道德生態

學校從形態上變成績效盛行的工業社會，它的最大問題是帶來人際秩序的去道德化，這將導致人心秩序的失范；教育從過程上破壞人的自然成長過程，它的不良后果是漠視人性的自然生長節奏，這將導致社會大范圍的人性之惡。在如此嚴峻的時刻，今天的學校教育需要有所改變，尤其要積極改善學校的道德生態。今天應對學生生命安全和心理健康問題的關鍵，是將學校塑造成一個良善的道德生態環境。一個良善的道德生態環境是充滿平等、理解和信任的，每一位學生都能從中獲得充分的尊重、鼓勵和支持。

借用法國社會學家涂爾干的術語，筆者認為應該把學校建設成一個道德法團。這里的道德法團是指學校不僅是一個專門從事教書育人的場所，更是一個神圣的道德存在。法團作為一種相對簡單、范圍較小的社會環境，能夠用真正的親密性包圍個人，并給予個人一種親近的溫暖。在這個意義上，法團扮演著學生的“第二個家庭”，其間的成員將形成一種永久的依戀感，而不再沉迷于工業社會中常見的功利主義計算。[16]將彼此相互信任和支持的人心秩序和對集體生活的關切和依戀，順利地移植到每一個學生的心里，是學校作為道德法團的重要旨趣。作為一種既符合道德又出于道德的入會儀式，學校旨在將神圣性的社會意識移植到個人的心靈，在知識的傳遞過程中凝聚群體依戀和集體良知，進而實現文明傳承和人心秩序的統一。

因此，我們今天對于學校育人功能的認識不能只是停留在功能論的層面，還應走向一種本體論的深度。學校與其他社會機構最大的不同在于，它始終具有一種專門的教育意識。無論學生是否接受，學?？偸菓驯е环N實質的善意來教育學生。這意味著學校自身是一個巨大的道德存在，它是一個自成一類的道德實體。這個道德實體并非只是針對特定的個人，也沒有特定的內容，而是一種對非特定個人的尊重和善意，以支持性的方式回應個人的需要。在這個道德實體中即使存在大量刻意的教學，但它同樣是以一些非刻意的東西作為基礎的。學校里的教師作為親密共同體的建構者，需要懷抱著一種確定的善意和專門的意識來進行教育。這種專門的教育意識不僅符合道德，而且還出于道德。在整個過程中，教師的善意流露，親密共同體的建構，人與人之間的協作和溝通，這些都能為人的道德成長提供一個形式性、程序性、制度性的保障。學校在此時的道德價值類似于一只“看不見的手”，它自動對人的道德進行塑造。因為在學校中，首先發生的是人與人之間的聚合，這是最核心的事實。先有了這一點，才進一步導致人們想到要將所教所學的各種科目聚合起來、集中一處。[17]這意味著人與人的關系始終優先于人與物的關系，真誠優先于真理，善意的流露和教育關系的建構優先于知識的傳遞。

為此，學校要增強學生在日常群體生活中的道德感受，讓自我與他人發生實質性的道德關聯，繼而在外部道德規范的習得與內部德性自我的生成之間搭建一個鏈條。我們相信，正是在人與人之間最真實的接觸中，個人才會感受到一種專門的善意。人身上的道德意識并不是一種從天而降的東西，它或許與人自身的某些本能具有一定的相關性與延續性，但更重要的是，它需要依賴于一種能夠實現道德意識的社會生活和制度框架。因此，道德意識是由先前的道德秩序與相繼的道德經驗之間發生相互作用后的產物，而不是由某一種先驗的道德法則獨自支配的，它是由習俗、文化、慣例、教育等組成的社會場域共同決定的。[18]學校正是這個獨特的社會場域，這個場域本身就是一種道德教育的方法，它讓育人工作不只是局限在一個自給自足的封閉領域，不再是一個在表面上強調“為道德而道德”的教育實踐，而是讓人直接進入一個道德的社會世界。

無論是重視人的心靈健康，還是認真對待人的自然生長以及積極改善學校的道德生態，這些終究是為了增進和完善人的身心健康。這里的健康概念在內容上既包括安全概念，又高于安全概念。為了建構完整、豐盈和善好的未來教育，關注健康理應是學校教育的第一要義。也因此，在學校教育自身德性日漸被質疑的今天，教育實踐最糟糕的應對方式就是對學生的健康問題視而不見。更憂慮的是，我們的社會結構在短期之內竟然也發生了一些顯著的變化。這些變化超出了目前現有的理論解釋力，其速度之快、比例之大也是我們始料未及的。與這種變化相適應抑或相對抗的學校教育還沒有迅速建立起來，傳統的曾經被歷史拋棄的各類僵化做法又開始試圖進入教育的場所，這不免讓我們今天的教育陷入了混亂狀態。在這個危急的時刻，無論是教育理論研究者，還是教育實踐工作者，真正重要的，實際上也是最緊迫的，就是要把整個一代的學生從今天正在經歷的教育倒退中拯救出來。這是一個真正為孩子們的現在和未來挺身而出的時刻。