西南民族地區小學教師的生活滿意度研究
——人口學特征與敬畏感的作用

劉振會

（紅河學院教師教育學院，云南蒙自 661199）

一、問題提出

《中小學心理健康教育指導綱要》（2012 年修訂）明確指出，“要重視教師的心理健康教育工作；要把教師心理健康教育作為教師教育和教師專業發展的重要方面?！鄙顫M意度是衡量教師心理健康和生活幸福的主要指標之一。以生活滿意度為反應性指標，相關研究已經揭示，小學教師生活滿意度與其職業心理行為密切相關，比如，教師的生活滿意度越高，其職業枯竭感越低，工作效率更高，且更少出現離職意向[1-3]。這些影響小學教師生活滿意度的因素與其職業發展和穩定性緊密相關。有研究指出，教師待遇和家人陪伴、人際關系是影響民族地區中小學教師幸福提升的重要因素[4]。然而，在教師教育和職業發展中，教師的心理健康和幸福是各級教育管理者很容易忽視的一環。

西南民族地區屬于典型的“老少邊山窮”地區，該地區多數小學設立在邊遠山村，教育環境艱苦，教師的工作和生活條件有限，在這樣的條件下，教師的心理健康和幸福似乎更難受到重視。不言而喻，這些問題會制約民族地區基礎教育的發展和民族和諧。綜合考慮國家政策、民族地區基礎教育的困境、以及相關研究的佐證可見，提升教師心理健康和心里幸福成了民族地區教育管理者當下需要重視的問題，它也是中小學學生心理健康教育和基礎教育全面發展的必要條件。本研究主旨：基于積極心理學的視角，探究在教師教育環節納入敬畏教育，構建積極的主觀體驗、人格特質和社會環境，以期推進民族地區小學教師的心理健康和生活幸福。

二、文獻梳理與研究內容

（一）小學教師生活滿意度的人口學特點

對于教育政策制定和各級教育管理者來說，首要關心的問題就是哪類教師的生活滿意度偏低，因而需要額外關注，這就要考察教師生活滿意度的人口學特征。研究表明，教師的生活滿意度存在性別差異模式，教師的生活滿意度似乎隨著職稱和學歷的提高而提高[5,6]。雖然不同研究對教師教齡的劃分或分組方式存在差異，但比較一致的是，入職頭幾年的年輕教師的生活滿意度普遍低于教齡最長組的教師[7,8]。然而，現有研究很少關注民族地區教師的生活滿意度狀況及其相關因素，并且有些調查結果不一致，或與生活經驗不一致的結論。比如，人們通常會以自己的學歷和職稱為參照系，設定相應的生活質量標準，但生活滿意度未必會隨之相應提高。由此提出研究目標一：結合西南民族地區的區域文化特點，探究云南省小學教師生活滿意度在人口學方面的特點。

（二）敬畏教育的積極情感價值

關于小學教師生活滿意度的研究已經不少，不過，除了在人口學特征上對小學教師進行類別歸屬之外，即使是涉及了心理層面的問題，很多研究更傾向于從教師工作生活環境、組織管理、政策支持、社會支持等方面進行改善，以及個體自身的應對策略[3-5]。然而，作為教育工作者，更不應該忽視個體的心理教育和發展，“問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！眰€體內在的心源因素更值得教育工作者和管理者重視。

源于自然與生命、藝術、圣賢偉跡等的敬畏體驗，改變了人們對自我和世界的認知，并發生心理和精神上深刻積極的轉變[9]。敬畏感的喚起往往使個體重精神追求而輕物質快感[10,11]；助益個體與他人的社會關系[12-14]；擴展個體的思想和行為，并構建長遠的身心資本[15]。這些認知和轉變可以直接增加小學教師的生活滿意度和幸福指數，也可以通過抵消和緩沖來自物質主義、職業壓力等的負性影響來間接提升幸福感[16]。由此提出研究目標二：考察敬畏情感對小學教師生活滿意度的作用。

（三）民族文化環境對教師的敬畏體驗和生活滿意度有隱性作用

西南地區世居的少數民族眾多，文化多元，這里的少數民族在一定程度上仍保持了民族傳統文化的獨立性和整體性，不同文化價值觀之間“和而不同”[17]。按照文化相對論的觀點，每一種文化都有其獨創性的價值體系，具有文化適應功能。一個人內在的敬畏心理在一定程度上反映了其文化的價值核心，比如信仰、行為準則。一方面，不同文化（如集體主義和個體主義）對敬畏體驗的反應有著不同的方式，敬畏感的誘發源、頻率和內容方面存在文化差異，這種差異與文化價值觀相關聯[18]。在不同民族的傳統文化活動中，敬畏感的一些誘發源，如音樂、精神領袖、藝術和宗教儀式，恰恰也是文化和集體認同的意義體系的核心[11,19]。相比于漢族，這些誘發源在少數民族中可能更為普遍地存在。另一方面，民族文化、信仰與身份的認同對于人們的生活滿意度具有正向預測作用，相較于漢族個體而言，少數民族個體的生活滿意度水平更高[20-22]。因此，從文化和集體認同的角度來看，蘊于傳統文化的敬畏心理似乎可以部分地解釋生活滿意度的民族差異。由此提出研究目標三：民族屬性在敬畏感與生活滿意度的關系中體現出文化特異性。

綜上所述，本研究探究敬畏情感影響小學教師生活滿意度的心理機制，并考慮民族地區文化環境在其中的作用。有助于積累民族地區教師心理研究實證資料，為做好教師隊伍建設、改善其職業發展提供理論指導和政策依據，這對民族地區基礎教育的發展和民族和諧有重要的現實意義。

三、研究對象、工具和方法

（一）調查對象及取樣情況

采用便利取樣，在云南省內二十四所小學或完小抽取了658 名教師參與調查。有效問卷569 份，有效率86.5%。其中，男性166 人（29.2%），女性403 人（70.8%）；漢族355 人（62.4%），少數民族214 人（37.6%；包含苗族、土族、佤族、彝族、哈尼族、景頗族、傣族、納西族、白族、壯族、拉祜族、傈僳族、回族、瑤族）；小教三級職稱126人（22.1%），二級職稱251 人（44.1%），一級職稱192 人（33.7%）；大專及以下學歷134 人（23.6%），本科及以上學歷435 人（76.4%）；工作地為農村的215 人（37.8%），鄉鎮225 人（39.5%），縣城88 人（15.5%），地市41 人（7.2%）；年齡均數為31.9 歲，標準差為8.2。被試分布基本覆蓋了云南省所有地級市，代表了西南民族地區小學教師的分布特點。

（二）研究工具

1.敬畏感量表

敬畏感的評估主要采用特質性積極情緒量表（Dispositional Positive Emotion Scales,DPES）的敬畏感分量表[23]。共包含6 個條目，例如，“我經常感到敬畏”，“我幾乎每一天都對這個世界感到驚奇”。量表為7 點計分，1 代表“完全不同意”，7 代表“完全同意”，分值越高代表敬畏水平越高。量表內部一致性α 系數為0.78。對被試在6 個條目上的反應數據進行探索性因素分析，結果表明，這些題目可以較好地擬合成一個維度，第一特征根值為2.93，對變異的解釋率是48.82%，各題目的因素載荷在0.61～0.79 之間，這說明這些題目有良好的單維性。

2.生活滿意度量表

生活滿意度的評估采用生活滿意度量表（Satisfaction with Life Scale,SWLS），由Diener 等[24]編制，共5 個條目，例如，“我的生活條件很好”“我對我的生活感到滿意”采取Likert-7 點計分法，1代表“強烈反對”，7 代表“非常贊成”，分值越高代表生活滿意度越高。量表內部一致性α 系數為0.84。對被試在5 個條目上的反應數據進行探索性因素分析，結果表明，這些題目可以較好地擬合成一個維度，第一特征根值為3.07，對變異的解釋率是61.30%，各題目的因素載荷在0.63～0.86 之間，這說明這些題目有良好的單維性。

四、研究結果

（一）小學教師生活滿意度的人口學差異分析

采用單因素方差分析檢驗小學教師生活滿意度是否存在顯著的性別差異、學歷差異、職稱差異、工作地差異、以及民族差異。

由表1 可知，云南小學教師生活滿意度不存在顯著的性別差異（P=0.94）。本科及以上學歷的教師其生活滿意度顯著低于?？萍耙韵聦W歷的教師（P<0.05）。少數民族教師和漢族教師的生活滿意度存在邊緣顯著的差異，前者高于后者（P=0.05）。小學教師生活滿意度存在顯著的職稱差異（P<0.01），事后多重比較顯示，小教一級、二級教師的生活滿意度顯著低于小教三級教師（P<0.01），小教一級、二級教師之間無顯著差異。小學教師生活滿意度存在顯著的工作地差異（P<0.01；圖1），農村小學教師的生活滿意度顯著低于鄉鎮小學教師（P<0.05）、縣城小學教師（P<0.01），鄉鎮和地市的小學教師的生活滿意度顯著低于縣城小學教師（P<0.05），地市小學教師的生活滿意度與農村（P>0.05）、鄉鎮（P>0.05）的小學教師無顯著差異。

圖1 小學教師生活滿意度的工作地差異

表1 小學教師生活滿意度的人口學差異(N=569)

另外，年齡作為連續變量，其與生活滿意度具有顯著正相關（r=0.22,P<0.01），年齡越大，生活滿意度越高。

（二）小學教師生活滿意度與敬畏感的關系：民族差異

1.敬畏感對小學教師生活滿意度的預測作用

為考察敬畏感對小學教師生活滿意度的預測作用，我們采用分層回歸分析法，以小學教師生活滿意度為因變量，以人口學特征變量工作地、學歷、職稱為第一層自變量，以敬畏感為第二層自變量，以進入法納入回歸方程（表2）。

表2 小學教師敬畏感預測生活滿意度的分層回歸分析（N=569）

從表2 可知，人口學特征變量工作地（β=0.11,P<0.01）、學歷（β=0.15,P<0.01）、職稱（β=-0.09,P<0.05）對教師生活滿意度具有顯著預測作用，能解釋因變量4%的變異。引入敬畏感后，它對生活滿意度具有顯著正向預測作用（β=0.22,P<0.01），使得對生活滿意度的解釋率增加了5%。由此可見，敬畏感對生活滿意度具有重要作用，其貢獻率超過了工作地、職稱和學歷三個人口學因素的貢獻總和。

2.小學教師敬畏感與生活滿意度關系的民族差異

鑒于小學教師生活滿意度存在民族差異，因此我們進一步探討兩變量關系是否存在民族差異。我們分別針對漢族和少數民族被試，重復了上一部分的回歸分析程序。

從表3 可知，控制人口學變量（工作地、學歷、職稱）之后，無論對于漢族還是少數民族，敬畏感對小學教師的生活滿意度均有顯著預測作用，引入敬畏感，自變量對少數民族教師生活滿意度的解釋率R2增加11.2%，漢族教師增加了2.4%。

表3 小學教師生活滿意度的人口學民族(少、漢)分組回歸(N=569)

進一步，按照費舍組合檢驗（Fisher’s Permutation test）進行組間系數差異檢驗[25]，首先，按照民族進行分組回歸，獲得少數民族教師和漢族教師敬畏感的回歸系數，計算系數差值d 為0.22；其次，對現有樣本進行10 000 次抽樣，利用經驗樣本構造出組間系數差值d 的經驗分布，獲得經驗P值為0.04；最后，在5%水平上拒絕原假設，而認為少數民族教師和漢族教師敬畏感對生活滿意度的回歸系數差異顯著。這說明，敬畏感對生活滿意度的預測作用存在顯著的民族差異，就前者對后者的解釋率而言，少數民族教師明顯大于漢族教師。

五、討論

（一）西南民族地區小學教師生活滿意度的人口學差異

本研究考察了云南省小學教師生活滿意度的人口學特征，結果在如下方面存在差異。

第一，教師的工作地對生活滿意度有顯著影響。具體來說，從山村到鄉鎮再到縣城，教師的工作滿意度依次升高。這主要是三類工作地點不同的物質和文化生活環境使然。行政級別越高的工作地（也通常是居住地）往往有更好的物質生活條件，文化活動也更為豐富，這必然帶來更高的生活滿意度。這一結果與前人的研究具有一致性，尹可麗和高長松[26]研究表明，西南民族地區農村小學教師對物質生活狀態和社會支持（主觀感受方面）的滿意程度明顯低于城鎮教師。然而，工作在地市一級的教師，生活滿意度不僅沒有相應提高，反而低于縣城的教師，這可能是源于城市生活的成本較高、壓力較大。董艷娜[27]研究對比了城市和農村中小學教師的壓力及壓力源，認為城鄉經濟、文化和社會地位導致了城市中小學教師較高的生活成本和壓力，這支持了本研究的結果。

第二，隨著學歷和職稱的提高，教師的生活滿意度不增反降。本研究表明，本科及以上學歷教師的生活滿意度明顯低于大專及以下學歷的教師；小教一級、二級教師的生活滿意度均明顯低于職稱更低的小教三級教師。這一結果與已有文獻不一致[6,8]，然而，似乎更符合實際情況，而且也是合理的。與性別這類“先賦性”因素不同，學歷和職稱屬于“后致性”因素，即是個體后天努力的結果。當教師經過不懈努力獲得更高的學歷和職稱時，他們往往期待獲得與之相匹配的工作環境和生活條件，會為自己設定更高的生活標準，如果不能實現，反而會降低其對生活的滿意程度。例如，很多評上高一級職稱的教師，往往希望調動到行政級別更高一級的工作地點或學校去，從農村調到鄉鎮，或從鄉鎮調到縣城。然而，現實情況是，小學教師的流動較為困難，因此他們反而開始對生活更不滿意。按照社會比較理論[28]，人們通過社會比較判斷自己的社會位置，并借此獲得情感肯定和滿足感。當一名教師擁有了更高的職稱和學歷時，他們也期待相當的物質待遇和工作環境，這些心理預期標準提高后，滿意度反而可能下降。

第三，教師年齡越大生活滿意度越高。通常，年長教師在工作、生活領域基本穩定，并掌握了更多教育教學資源，對自身的生活質量有更高評價。此外，年長教師的學歷往往比年輕教師更低一些，對生活的要求相對更實際，不像年輕的高學歷教師那么好高騖遠，因而生活滿意度也更高。

（二）敬畏感對小學教師生活滿意度的預測作用

弗蘭克爾認為“幸福只能孕育，不可強求”。如果人們越用力追求自我滿足，獲得的滿足感會越少。按照存在主義的觀點，施耐德提出，敬畏感有能力改善關于存在的絕望，以及促進成長和轉變，其心理治愈的最大價值在于促進人們獲得更大的幸福感[29]。在教師教育過程中培養敬畏感促進教師個人內在的成長和轉變。

本研究發現，小學教師敬畏感對其生活滿意度具有正向預測作用，即敬畏體驗程度和頻率越高的小學教師對自己的生活越滿意，這與前人的研究一致[10,23]。首先，敬畏感是一種道德情感，具有抵達心靈、發育精神的教育價值[30]。敬畏感改變個體的世界觀，使個體注意力從自我利益關注切換到一種更廣闊的生命存在方式，讓人以開放的態度對待世界和他人，并體驗到連接感和歸屬感，獲得內在的平和，這些改變無疑會提升個體的生活質量和滿意度[31,32]。其次，令人心生敬畏的事物往往也讓人覺知到自身的渺小和微不足道，體驗到謙卑，這會增加個體的親社會性，表現出更多的利他行為和更健康的社會關系，從而獲得幸福感[13,14,33]。最后，根據積極情感擴建理論[15]，敬畏感一方面可以擴展人的思想和行為，構建長遠的身心資源，進一步讓人獲得積極的情感體驗，增加生活滿意度和精神幸福，并形成積極情感的良性循環；另一方面它可以減輕負性情緒和職業壓力帶給教師的負性影響[10,16,34]?？梢?，作為一種自我超越的積極情感，敬畏感有鮮明的情感效應，促進個體的成長和轉變，進而提升生活滿意度。

（三）小學教師敬畏感與生活滿意度關系中的民族文化特異性

本研究發現，少數民族的小學教師比漢族教師有更高的生活滿意度。一方面，或許與少數民族更具易感性的民族文化符號認同有關。在少數民族中，敬畏感似乎有更多誘發源，如音樂、精神領袖、藝術和宗教儀式，這些是文化和集體認同的意義體系的核心，這些因素在少數民族中往往比在漢族中有更好的保留和延續。尹可麗[35]研究認為，西南地區少數民族源文化受現代化的影響則相對較小。本研究中的小學教師，多數在山村和鄉鎮上的學校工作，甚至很多小學教師是在家鄉工作，他們一直受到本民族文化符號的影響，并保持著深刻的認同，同時，民族文化符號的影響猶如空氣，時刻存在卻不易覺察。然而，整體而言，在現代化過程中，漢族的這些民族文化符號體系受到了更大沖擊，因此也減少了喚醒他們敬畏感的因素。另一方面，與上一視角類似，文化的傳統性程度往往意味著個體與所敬畏的自然、文化力量保持了更緊密的心理關聯。我國的少數民族，包括本研究的少數民族被試，往往生活在相對封閉和邊遠的地區，傳統文化得以留存，更接近“天人合一”的生活狀態，日常生活更多受到自然力量和傳統文化力量的影響，因此對之有敬畏易感傾向?，F代化、城市生活、物質文明、技術進步往往拉大了天人距離，造成了人類更高的控制感和更為膨脹的自我，而相應地輕視了對自然和傳統文化的敬畏之心。

由于相比漢族教師，少數民族教師更容易獲得源于文化傳統的精神滿足，也更容易獲得生活的意義感，相應對生活的滿意度就更高。這些前文已述，不再重復。另外，從雙文化的認同整合來看，少數民族的和諧取向促進了更好的心理適應，增加生活滿意度。綜上所述，源于民族文化的敬畏感可以解釋生活滿意度，也可以解釋以往研究中生活滿意度的少數民族與漢族的差異，敬畏感是其影響因素之一。

六、研究啟示和不足

本研究獲得了一些基本結論和教育啟示：

一方面，民族地區小學教師在工作地、學歷、職稱、以及年齡方面的差異仍有很大的現實意義，需要引起各級教育行政部門及管理者格外關注，比如，在鄉鎮尤其是偏遠農村工作的教師，那些年輕而學歷較高的教師，以及職稱晉升后的教師。按照國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）指示：“提高教師待遇；建立健全義務教育學校教師流動機制；對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的教師，在工資、職務（職稱）等方面實行傾斜政策?！币獮檫@些教師創造工作生活的硬環境和軟環境，尤其是加強物質和精神文化建設[36]，使他們有獲得感，好安心從教。

另一方面，在教師職前教育和在職教育中，建構以敬畏感為主題的教育課程和實踐活動，培育和提升教師的敬畏情感品質，它可以推動教師內在的自我審視、自我提升、自我修煉，是教師心理健康、師德師風優良的一種自我養成。其次，在小學生第二課堂中，由教師通過行動研究，開設以敬畏感為基礎的文化課程，以一種生命與生命對話的方式進行師生互動，這有助于促進師生心理共同成長。再者，在西南民族地區，少數民族文化多元、獨立且交融，民族文化氛圍得天獨厚。而敬畏元素，如音樂、藝術和宗教儀式等根植于民族傳統文化的價值核心，蘊含于少數民族日常生活生產活動中。所以，在課堂與校園、家庭、社會和自然多個層面結合，構建體系性的敬畏文化環境，寓教于生活，可以助推民族教育發展。

本研究也存在一些局限性：其一，雖然云南省樣本能很好地代表我國西南民族地區特點，但畢竟只是一省樣本，在結果推廣時有所局限。其二，未來應該結合實驗研究和干預研究方法，進一步探討敬畏感和敬畏教育與教師職業心理、學生發展之間可能的因果關系。