“雙減”視域下義務教育階段教師減負的實質、困境與出路

唐子超，霍翠芳

（山西師范大學教育科學學院，山西太原 030031）

2019 年，中共中央、國務院頒發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（下稱《意見》）。全國各地27 省份出臺義務教育階段教師減負清單，為義務教育階段教師減負奠定基礎，但在實際執行的過程中，教師負擔只增不減，教師面臨職業倦怠、職業幸福感降低、教育教學信念減弱與心理壓力不斷增加等負擔。2021年，為減輕學生身心負擔、緩解家長焦慮，“雙減”政策出臺，指出“提升課后服務與課堂教學質量”[1]。在“雙減”政策落地、課后服務生根的探索階段，教師面臨負擔加重的現實難題，義務教育階段教師減負再次成為熱點話題，得到社會關注并重視。學校作為教育教學的主陣地，將同時面對減輕教師負擔，與減輕學生、家長負擔的雙重壓力。本文以《意見》與“雙減”等國家教育政策為根據，通過CiteSpace5.8R3 軟件分析以前學者對于教師減負的研究，把握義務教育階段教師減負的旨歸，歸結教師負擔加重的癥結，尋找破解教師負擔困境的紓解之道，為營造良好教育教學氛圍，構建高質量的義務教育階段教育體系納言建策。

一、義務教育階段教師減負的旨歸

（一）概念界定

學界對于“教師負擔”的釋義有所不同，一是“教師應承擔的責任、履行的任務和承受的壓力”[2]。二是“教師教育教學中的責任、職業壓力與自身付出的代價”[3]，此定義偏向狹義，局限于教師教育教學中，趨向于精神層面。從中小學教師負擔來說，兩種對于中小學教師負擔的定義各有不足。首先，兩者雖都是定義中小學教師負擔，但兩種定義放置于高校教師負擔未嘗不可，作為“義務教育階段”的特有屬性“強制性”與“公益性”，是區別于其他階段、類型學校的限定，是保障適齡兒童與青少年入學的根本屬性，從質的屬性上，規定義務教育階段教師與其他教師的本質不同。其次，教師作為社會一員，其負擔既不局限于職業本身，更不局限于教育教學之中。由于教師負擔的綜合性、特殊性、復雜性與社會性[4]，單一地論教師職業或教育教學負擔，一是不符合教師現實的負擔類型，二是不利于歸結教師負擔癥結，破解教師負擔的困境。最后，教師的負擔是“主被動”的綜合體，一方面，一些負擔是教師的責任與義務，是教師必須承擔的。另一方面，一些負擔不在教師的責任范圍內，是外界強加于教師工作的。同時，負擔會因教師身份、教師理念和學校類型，產生內容上的變化。因此，既不能對教師負擔大而化之、一概而論，也不能對教師負擔過于圈定范圍、狹窄理解其內涵。

本文研析的是義務教育階段學校教師負擔，為義務教育階段學校教師破解困境，尋找減輕負擔的出路。因此，需要對義務教育階段“教師負擔”下個定義。本文認為，“教師負擔”具有“職業負擔與非職業負擔”的社會性，“物質與精神”的復雜性，“主動與被動”的綜合性，教師各主體負擔的“特殊性”。

（二）義務教育階段教師減負的文獻述評

在中國知網（CNKI）文獻資料查閱，以“教師減負”為篇名檢索，學術期刊共檢索139 篇，學位論文10 篇，主要集中在以下幾個方面：

一是借鑒國外教師減負經驗，一般都是發達國家，如英國[5]、日本[6]、韓國[7]等國家。二是為教師減負提供策略[8]、路徑[9]、改進方式[10]等手段。三是基于不同視角對教師減負進行分析，如政策工具[11]、價值分析[12]、勞動過程理論[13]等視角。四是對教師減負政策文本和各省市減負清單進行分析、評價與建議[14]。綜合學者文獻來看，學者們在政策文本分析的基礎上，借鑒國外教師減負經驗，運用多種視角對教師減負進行審視，并針對當前教師減負難題，提出建設性的改進方式和策略。但目前文獻研究仍然有以下不足：一是單純依靠政策文本分析，缺乏理論與實際聯系。不管是國內減負政策與減負清單，還是借鑒國外經驗（大多是對于國外政策分析），都是基于減負文本的分析，缺乏教師減負的實踐研究。二是基本集中于對教師負擔緣由的分析、教師減負的策略等，如何為教師減負問題的分析。沒有深入分析教師減負的目的是什么，減負的手段與目的是否同樣，教師減負是否僅是為了減輕教師負擔。如果沒有厘清教師減負的旨歸與實質，則不利于全面系統地分析教師負擔原因，為教師減負提供科學、合理的減負策略。三是上文所說的，學者們的研究對象大都是中小學教師，但沒有把握住中小學的義務教育階段的根本屬性。義務教育階段教師負擔內容、減負目標、減負價值、減負手段等，明顯不同于其他階段學校教師負擔。

在中國知網（CNKI），以“教師減負”為篇名，截止時間設置到2022 年3 月，將“教師減負”139 篇文獻數據下載，導入到CiteSpace5.8R3軟件中，基于中國知網可視化與CiteSpace5.8R3 關鍵詞分析。從圖1 可以看出，關于教師減負的文獻在2001 年、2020 年與2021 年分別達到發文高峰點，2004 年是發文最低點，2021 年達到發文最高點。從總體趨勢圖來看，關于教師減負的研究，是最近幾年才得到學者們的重點關注，并且是當前教育研究的熱點與難點。這與《意見》的頒布與教育部將2019 年確定為“基層減負年”息息相關。特別是2021 年，“雙減”政策發布后，學者們為了更好營造良好教育生態，一方面探討如何讓雙減政策更好落地生根，減輕學生與家長的“雙負擔”，構建高質量的教育教學體系；另一方面也在關心課后服務問題，討論課后服務的人員構成，需要多元化、差異化與特色化的服務隊伍，而不是將課后服務的負擔“轉嫁”到學校教師身上，讓本身負擔不減反增的義務教育階段教師群體“雪上加霜”（如圖1）。

圖1 “教師減負”文獻發布總體趨勢圖

在CiteSpace5.8R3 軟件導出關鍵詞中心度排序后，為更好分析教師減負關鍵詞與中心度，剔除掉沒有實質性意義的詞匯，如“減負”（19 次）、“教師減負”（18 次）、“教師負擔”（6 次）、“減負”（5次）與“減輕負擔”（2 次），在整合后的表1（教師減負研究關鍵詞中心度排序）可以看出，一是國內學者主要分析教師減負的國家是英國，減輕的是基礎教育教師負擔，教師減負的部門主要是教育部。這表明國內教師減負剛剛興起，對于教師減負的探索還處于起步階段，因此需要更多學者投入到教師減負的研究中。二是教師減負與教師素質、減負增效、素質教育、工作負擔、學生負擔、職業倦怠等相關教育名詞聯系緊密。這也表明教師負擔加重，并不是教師個體原因，而與整個教育系統與教育生態密切相關。因此就教師群體論減負，缺乏系統性與科學性。三是教師素質、素質教育、整體素質等關鍵詞，表明學者們將“素質”與教師減負建立聯系，學生素質、教師素質、家長素質和社會素質的提升，對教師減負具有重要作用。

表1 教師減負研究關鍵詞中心度排序

二、義務教育階段教師減負的實踐困境

在對教師減負概念進行辨析的基礎上，通過對學者們教師減負的文獻進一步研究探析，進而把握教師減負的旨歸，從而更好地對教師減負的困境有更加系統、科學與合理的認識。

（一）反向力量：教育政策與利益相關者間的相互博弈

1.教育政策間相互博弈

國家教育法律法規與相關政策，是教育事業有序推進的重要保障。國家與地方頒布諸多關于教師減負的政策，為教師減負“保駕護航”。但實際上教師減負政策只是國家與教育部門諸多教育政策中的一項，而面對“雙減”、破五唯、教育評價改革、教育體制改革、教育現代化、五項管理等“優先項”政策時，教師減負便安排在這些任務之后，因而導致教師減負呼吁一直在，但教師減負效果不佳，甚至教師負擔不減反增。同時，政府、教育等公共事物部門、學校一邊發布教師減負政策，另一邊公共事物部門與學校卻不斷通過各項事務、政策給教師增負，減負與增負之間相互博弈，讓本就疲憊不堪的教師更加困擾。另外，家長與社會對于政策的來回博弈，產生對學校與教師的焦慮感與信任危機，也不利于整個教育生態的良性循環。

2.教育系統內利益相關者互相博弈

教育系統是由政府、教育部門、社區、校外培訓機構、教師、家長與學生共同組成的復雜群體，這些群體成員都是教育體系的利益相關者。教師減負，涉及到教育群體內各自利益，因此各個利益相關者為維護自身利益，形成利益者博弈，導致教師減負要么處于“停滯期”，要么處于“倒退期”。

一是家長與教師的利益博弈。在家長們內心獨白中本來就認為“雙減”會導致教育教學質量下降、孩子成績下降等現實問題，如果再給教師減負，那么雙重減負下學生的成績該如何提升？畢竟在“指揮棒”的統一評價下，義務教育階段學生必須通過中考的競爭與選拔，才能去更好的高中，從而走向“學而優則仕”的理想狀態。而作為學生家長，大多是情感與價值認同，對教師表示關心與理解，并不會做出支持教師減負的實質性動作。由于義務教育的特殊性、自身的理想信念與職業認同，作為義務教育階段教師，大多是承擔超出學校教育職責與任務的邊界，自愿為學生的學習與生活付出。因而教師與家長的利益博弈處于相對平緩階段。二是學校與教師之間的利益博弈。學校與教師主要是在“指揮棒”下形成的博弈體系。學校也希望教師能夠減輕負擔，但“小升初”“中考”的篩選機制一直存在，學生的成績、升學率直接關系到學校未來的經費、生源、名譽、學校管理人員的職位等切身利益，因此學校管理人員不管是從自身利益還是為了學生在篩選機制下更好的“適者生存”，都不會將教師減負當作“優先項”工作來安排。三是教師與教師、學校與學校、教育部門與教育部門之間的互相博弈。個體間相互博弈，也就是現在所稱的“內卷”。以教師為例子，一些教師為了更好落實立德樹人任務，培養全面發展的學生，減輕學生作業量與背誦內容，但在隨后的考試中，學生的成績可能會有所下降。學生成績一旦下降，教師將會承受來自學校、年級、同事與家長的壓力，從而倒逼教師自我增負。因此，在評價機制不改變的情況下，不管是教育部門、學校還是教師，都不會將減負作為首要工作。

綜上，教師不僅在政策博弈中處于“被動”狀態，而且在利益相關者博弈中也處于“弱勢群體”。在政策博弈、利益相關者博弈背后，實質上是評價機制的問題，因此必須要深化教育體制改革，扭轉教育評價。

（二）模糊不清：教師職責、權利邊界不清晰

明確教師的職責與權利，實質上是為了教師可以更加精準履行職責，更好地保障教師享受合法權益。但從國家相關法律法規來說，對于教師的職責與權利的邊界，仍然處于模糊狀態。根據教師法規定，教師分別在法律、道德、教育教學、學生與自我提升等內容有六方面權利與義務，但其規定的內容十分寬泛，既沒有統一的執行標準，又難以進行量化。

不管是從勞動法角度來說，規定每日工作8 小時，每周工作40 小時，還是從OECD 的TALIS 調查來說，“OCED 教師周平均38.8 小時，TALIS 教師周平均38.3 小時，歐盟教師周平均37.5 小時”[15]，都與實際調查的小學教師“日均9 小時（不包括在家處理教育教學事物）”[16]、中學教師“周平均48.85 小時（不包括在家與雙休工作時間）”、班主任“周平均52.1 小時（不包括在家與雙休工作時間）”有所不符[17]。以中學教師周平均工作48.85小時為例，與歐盟教師周平均的37.5 小時相比而言工作時間增加了23.2%。從義務教育階段教師工作內容來看，包括作業批改、課堂紀律管理、學生心理輔導、家校溝通、備課、科研、評比、競賽、教育扶貧、數據統計與課后服務等事物，這些事項涵蓋教育教學、日常行政、社會事物、個人提升等，而作為學校的主要任務——教師教學時長只占到22.84%，即周平均11.16 小時，而OECD、歐盟、TALIS、美國與加拿大的周平均教學時間分別是20.6 小時、18.8 小時、20.3 小時、28.1 小時與27.2小時，其中美國與加拿大的周平均教學時間是中國周平均教學時間的2 倍。這種現象的出現有諸多原因構成，職責與權利邊界不清晰，導致教師“大包大攬”學生與學校工作一個極其重要的原因。

特別是在“雙減”政策落地后，要求學校全面提升課后服務質量，教師作為學校的中堅力量，扛起這份重責。但在國內，就課后服務而言，也是剛剛處于摸索的起步階段，各方面權利與責任邊界本身就處于模糊狀態，再加上教師職責與權利邊界的不清晰，雙重疊加情況下，教師的減負便處于迷茫與停滯狀態。

（三）現實差距：教師主體性缺失與社會期望過高的鴻溝

2020 年，義務教育階段專任教師小學為643.41萬人，初中386.07 萬人，總數量為1 029.4 萬人[18]?？v觀古今，人們對教師這一職業總體上處于尊敬的狀態，家長們將孩子的學習與成長交到教師手中，并認為教師是孩子以后的理想職業。但從實際來說，教師卻處于教育體系的最底層，政策博弈中處于“被動”地位，利益博弈中屬于“弱勢群體”，一切教育教學計劃跟著固定的流程和標準走，處于自上而下政令的“執行者”與自下而上期望的“承載者”，基本沒有自主權力，喪失其作為教師的重要屬性——主體性，反而更加趨向于詮釋其作為工具的價值性。

教師的主體性，是其專業提升、自我發展與成長的重要基礎。近幾年隨著社會的高質量發展，教師學歷、教育教學設備、校園環境、教育資源等軟硬件設施，都得到極大改善。但教育現代化不斷提升的同時，教師主體意識、職業信念、主體價值觀與主體能力的弱化，也需要得到關注并重視。首先，教師的主體性與教師的專業化存在內外聯系。教師的專業化，對于提高教育教學質量具有極其重要的作用，同時也是教師職業的自我認同，相當一部分教師是抱著為教育事業獻身的理想信念，自覺投身于教師職業。但現實是教師面臨著大量與教學并不相關的行政與社會工作，這并不需要教師的專業化知識，與教師的教育教學初心并不相符。其次，教師的主體性缺失，直接影響學生的學習與生活。在教育教學體系中，教師處于主導地位，學生處于主體地位。若是教師主體性喪失，其對學生的主導，一是會將“主導”中的“主”轉化成“被”，二是將“主導”中的“導”，指向固定方向，形成照本宣科、填鴨式課堂教學。教師主導一旦形成既被動又固定的體系后，最終受影響的必將是居于主體地位的學生。特別是處于義務教育階段的學生，其自主獨立意識、價值觀體系等尚未成型。因此教師的主導對于學生是具有重要作用。最后，社會對于教師的高期望，與教師主體性缺失的鴻溝?，F實生活中，社會對于教師的高期望更多表現在工具性價值上，將教師作為教育教學的“完全”責任人。作為教師來說，一方面，面臨“成績”“升學”“指標”的多重壓力，即使想更好地促進學生的全面發展，進行課程設計、教學安排與自我提升，但常常是“心有余而力不足”。另一方面，社會對于教師的高期望，并沒有轉化成相應的福利、待遇與地位。教師作為家庭中的一份子，自身也面臨著重重家庭責任及壓力。這種高期望并沒有給教師帶來更多的保障，反而帶來來自各方的壓力與負擔。

（四）理念錯位：教育評價與教師評價的扭曲

教育評價，是落實義務教育階段學校立德樹人任務的重要保障，是衡量學校教育活動是否滿足學生需要程度的重要標準，減輕社會“內卷化”、家長“焦慮化”、學生“負擔化”與學?！巴|化”重要手段。因此，扭轉當前社會評價模式化、絕對化與單一化是迫在眉睫的重要任務。

現實中，學歷主義、學而優則仕、“官本位”思想、過早的篩選機制與“內卷化”，早已形成社會評價的錯位。首先，從教育評價來說，義務教育階段學校的財政經費、學校榮譽、學生生源、社會口碑，與學校的“升學率”“學生成績”直接掛鉤。因此，學校為了自身發展，不得不將落實立德樹人任務，讓步于功利化與工具性評價。其次，學校上述的掛鉤，會將壓力自上而下傳導至教師群體，形成另一種掛鉤，即教師的工資績效、職稱評定、職業進修、榮譽稱號等。因此，從理性經濟人的角度出發，教師一方面能夠可以獲得最大利益，另一方面在中高考“指揮棒”的評價導向下，要求學生“成績”“排名”也是對學生與家長負責的教育。在雙重角度下，教師趨于將分數最大化，通過學生成績與排名，給學生貼上“優等生”“中等生”“差生”的標簽。最終錯位理解教育評價的實質，錯把評價手段當評價目的，導致為了評價而評價，影響教育生態的良性循環。最后，教育評價的扭曲，將導致教師評價的功利化、官僚化、固定化。針對義務教育階段教師的評價，本應該“以立德樹人與師德師風，作為一切工作的根本標準與教師素質的第一標準”[19]，但由于教育評價的影響，教師評價不得以轉向“排名”“名校錄取率”“科研量”，從而形成重教書輕育人、重分數輕素養、重科研輕教學的教育生態。因此，不管是教育評價，還是教師評價，都不是單一問題構成，解決問題也并不是一蹴而就的過程，必須加強頂層設計，堅持系統思維、統籌推進，既要有短期目標“治標”，也要有長期目標“治本”。

三、義務教育階段教師減負的邏輯理路

減輕義務教育階段教師負擔，“減”的是過度負擔與壓力、錯位的評價體系、同質化的競爭、過度的行政干預，并不是為了“減”而“減”，而是“以減為增”?！霸觥钡氖钦n堂提質增效、教育內涵式的發展、教師主體性的回歸、科學評價體系的建立、教師職責與權利邊界的明晰。最終達到落實立德樹人任務，學生全面可持續發展，形成良好的教育生態。圍繞這一旨歸，本文思考如下。

（一）評價體系：建立合理、科學與多樣的教育教師評價體系

教育教師評價體系，作為學校與教師教育教學的重要導向，是減輕教師負擔的首要任務。首先，深入推進“管評辦分離”縱深發展，給予教師更多的自主權利，為教師“賦權增能”。目前，教育教師評價呈現“三化”現象，即評價功利化、標簽化、官僚化。教育部門與學校既掌握著教師與學生的管理權利，是各種政策的宣導者，也作為教師評價的主體，同時還面臨“升學率”“分數”壓力。在“管評辦一體化”的情況下，教育評價必然呈現單一化與功利化融合、絕對化與標簽化結合、模式化與官僚化一體的現象。因此，需要在審查、監督、試用與效果反饋的基礎上，引進具有資質的第三方協會、行業與機構，通過大數據、智慧校園等教育信息化技術，制定合理、科學與多樣的考評內容。

其次，將立德樹人為中心的師德師風作為教育教師考評的核心內容。教育教學評價只是手段，并不是目的。當前以“分數”為核心的評價體系，破壞教育生態與教育質量，因此必須轉換評價內容與衡量標準，深入系統考慮“培養什么樣的學生”“如何推進立德樹人任務”“立什么樣的德、樹什么樣的人”的關鍵問題。同時，避免走向效率至上與唯量化的極端、功利主義與唯工具性價值的極端，學生品德、品質、個性與教師道德等抽象內容，既是難以量化的內容，又是長期培養與潛移默化的過程。因此，必須要有“壯士斷腕”的精神，堅持“標本兼治”與“破立并舉”，破除目前不合理、不科學的評價機制，立足于學生終身發展的培養體系。

最后，扭轉評價方式單一化、行政化、絕對化的態勢，轉向多元化、民主化、專業化的評價方式體系。堅持教育部門、家長、學生、第三方機構與專家學者的多元評價主體；評價方式，堅持定性評價與量化評價結合，形成性評價與增值性評價結合，充分發揮群眾意見的民主化評價過程；建立高質量評價智庫，發揮同行評價功能，挖掘高校教育資源，建立專業化的評價團體。

（二）法律體系：完善相關法律法規與政策體系

教師減負是一項長期且系統的工程。因此，為確保教師減負落地生根，必須完善相關法律法規與政策體系。一是完善與義務教育階段教師最重要的三部法律——《教育法》《教師法》《義務教育法》，明確教師具體的工作職責、工作時間、工作待遇與福利，優化教師的職業進修、教育教學、課后服務和參與管理等方面的權利。同時細化各省市的減負清單，對于清單內容的制定，需經調查、訪談、審核等過程，要真正涉及到教師亟待解決的負擔，從而讓教師減負有法可依，有政策可依。二是加強對法律法規與政策后續執行的監督、審查、評價、反饋與改進。教師減負絕不能是停留在表面的“口號”，也不能是排在其他政策的“落后項”，而應是真正生根發芽，為高質量教育教學體系奠定基礎。三是完善教師編制管理。根據所在學校的教育教學、教師負擔、學生基礎的實際情況，合理安排教師編制。特別是對于教育欠發達、農村地區的教師來說，由于教育差距的緣由，此地區教師可能面臨學生基礎差、家長教育理念錯位、大班額、工資待遇與軟硬件薄弱等一系列問題。因此，短期可以通過預留機動編制、勞務派遣、人事代理、師范生實習、教師培訓、代課教師等方式來“治標”。長期來說，建立教師編制動態統籌機制，創新中小學教師用人機制，根據教師坐班制度、崗位工作量、課程安排與學校差異等科學、合理分配教師資源，從而達到“標本兼治”。

（三）權利體系：為教師賦能增權，確保教師主體地位

教師賦能增權，是教師減負的重要保障，是課堂提質增效的重要條件。確保教師主體地位，發揮教師的主觀能動性，是教師教育教學的重要基礎，是堅持教師主導地位的應然，是實現教師職業理想、回歸教師初心的實然。

一是明確教師主體形象。教師既不是政府、教育部門與學校政策的“固定執行者”，也不是課程大綱、課程計劃與課程標準的“流水線”。因此，義務教育階段教師必須發揮主觀能動性，成為“四有好老師”，學生的“四個引路人”，嚴格落實“四個相統一”，從而成為“大先生”。二是關注教師主體權益。教師校內面臨職業負擔，校外面臨家庭負擔，雙重重擔下，教師可能存在心理問題。因此，需要暢通教師溝通渠道，做好教師心理疏導和減壓工作，定期對教師的心理、工作壓力等情況做好訪談、問卷與民主會議等。三是樹立教師主導地位。教育部門與學校要簡政放權，校長要提高教育治理能力與管理能力，一方面簡化行政事務，如表格填寫、數據統計、學生接送、活動投票等與教育教學無關的事物。此類事物完全可以通過教育技術的力量或者學校行政人員來完成。另一方面賦予教師教育教學的管理權，教師不是簡單的教書人，還是學生的管理者，如果對于學生違背課堂紀律的行為，沒有一定的懲戒權與管理權，那么后續的課堂秩序，將嚴重影響教師的教育與教學。因此，教育部門與學校，要多放“人權”，少放“事權”，還給教師一片潛心育人、精心教書的土壤。

（四）宣傳體系：加強教師減負政策宣導，形成政策合力

教育政策相互博弈的情況下，往往導致教師減負政策成為“后選項”，而當教師負擔“不減反增”的情況下，教師會產生工作效率不高，甚至表現抵抗執行政策的情緒。因此，必須堅持政策宣導，形成政策合力。

一是教師減負政策必須深入貫徹落實，而不是成為大多數教育政策的“插隊”選項。教育部門與學校在制定、頒布教育政策時，要統籌考慮政策的系統性，做好頂層設計，理順政策間矛盾，為政策執行奠定基礎。二是加強教育政策宣導。這是社會、學校、教師、學生與家長了解政策最重要的途徑，應落實常態化政策宣導，加強溝通效率，加深宣導力度。在教育政策剛剛出臺與落地時，教育系統各方的不適應是正?，F象，但需要做好短期為長期服務、手段為目的服務、理論為實踐服務、形式為內容服務的準備。三是教育政策間雖然短期內存在相互博弈，但教育政策的目標是一致，都是為了學生成長、成才，為了構建高質量現代化的教育體系，為了營造良好的教育氛圍。因此教育政策間，應相互形成合力。以課后服務舉例，一方面，通過“家校合作”“館校合作”“社校合作”等，引進志愿者、退休教師、博物館教育人員、有意愿的家長等補充課后服務隊伍，一定程度上減輕教師負擔。另一方面，課后服務為學生的作業質量提高奠定基礎，避免家長與學校的矛盾，學生與教師的矛盾，減輕教師作業負擔。同時彈性上下班制度，雖然短期內，教師會出現“水土不服”情況，但長遠來看，為教師更好提供良好的時間與空間管理，是減輕教師負擔途徑。四是從長遠來看，教師減負政策與其他教育政策是相輔相成的存在，如五項管理、師德師風建設、教育信息化建設、教育信息化評價、家校社協同育人、義務教育均衡等，都是構建教育生態的“一盤棋”，教師應保持良好心態，為高質量教育體系做出應有的貢獻。