專業學位研究生教育產教融合的困境與破解

楊晨美子

摘要：專業學位研究生教育是培養高層次應用型人才的主要承擔者。產教融合是培養專業學位研究生人才的重要途徑，它是以多元主體合作協同為特征，包含不同主體間的行為互動。以互動儀式鏈理論為視角，從微觀情境剖析專業學位研究生教育產教融合流于形式化、內生動力不足、合作目標異質、權責界定模糊等困境?；诖?，提出重塑互動情境，構建高層次應用型人才的育人共同體；促進情感共享，激發多元主體合作育人的內驅力；均衡協調各方利益，凝聚校企合作的共同愿景；強化權責意識，構建產教融合育人成效評價機制的破解策略，以期深化產教融合，助力專業學位研究生職業能力發展，提升專業學位研究生人才培養質量。

關鍵詞：互動儀式鏈；專業學位研究生；產教融合；研究生教育；人才培養

隨著新一輪科技革命和產業變革的到來，行業產業技術更新迭代的速度加快，科技與社會經濟發展加速融合，國際科技競爭不斷加劇。在此背景下，應用型拔尖創新人才成為國家發展戰略的重要支撐。黨的二十大報告指出，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐，要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，加快建設國家戰略人才力量，努力培養造就更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才。[1]高校研究生教育是高層次人才培養的主陣地，其中，專業學位研究生教育為國家行業產業發展培養高層次創新型、應用型、復合型人才，是突破“卡脖子”核心技術、實現原始創新和自主創新的重要組成部分。

近年來，專業學位研究生教育受到黨和國家的高度重視，教育規模不斷擴大，招生數量不斷增長。2022年專業學位博士招生已經達到了2.5萬人，專業學位碩士招生將近70萬人，占比達到60%以上。[2]2022年，國務院學位委員會和教育部印發《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》，其中指出，專業學位研究生教育主要針對社會特定職業領域需要，培養具有較強專業能力和職業素養、能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才，專業學位具有相對獨立的教育模式，以產教融合培養為鮮明特征，是職業性與學術性的高度統一。[3]深化產教融合，加強校企合作，推進多元主體協同育人，是專業學位研究生人才培養的重要途徑。那么，專業學位研究生教育產教融合的現實困境是什么，有何破解之策，這是需要深入思考和解決的重要問題。從微觀層面來看，產教融合是高校、企業、政府等多元主體之間的一種互動儀式，發生在真實而又具體的教育情境中?？铝炙固岢龅幕觾x式鏈理論詳細地闡釋了微觀情境中主體間互動儀式的作用機制。因此，以互動儀式鏈理論為視角，對微觀教育情境中的專業學位研究生教育產教融合問題進行剖析，并提出針對性的破解策略，不失為一種新的研究思路。

一、互動儀式：產教融合在微觀教育情境中的一種呈現

（一）互動儀式鏈理論內涵及模型釋析

2004年，美國社會學家蘭德爾·柯林斯在《互動儀式鏈》一書中正式提出互動儀式鏈理論，他認為互動儀式鏈是社會結構的基礎，通過互動儀式可以實現宏觀社會學與微觀社會學的結合。[4]從宏觀層面講，互動儀式呈現的是一種社會集體記憶，其中包含文化、道德、關系、信仰、精神等包羅萬象的要素，從中能夠反映宏觀的社會結構，繼而推動社會發展進步；從微觀層面看，互動儀式是個體之間在具體的情境中，進行信息交流、情感表達與傳遞、建立聯系、維持關系的重要方式。[5]蘭德爾·柯林斯將互動儀式描繪成一個具有因果關聯與反饋循環的過程，構建起互動儀式鏈理論模型，如圖1。

蘭德爾·柯林斯認為，互動儀式具有四種主要的組成要素：一是群體聚集，也即身體共在，意為二者或以上的個體聚集在同一個場所之中，無論他們彼此之間是否會特別有意識地關注對方，都會通過身體在場而相互影響；二是對局外人設定界限，意為在同一場所和情境中，參與者能清楚地知道誰在參加，誰被排除在局外；三是共同關注的焦點，意為參與者們將自己的注意力都集中于共同的對象和活動上，并且互相傳達交流其關注的焦點內容；四是情感共享，意為參與者們會分享共同的情緒和情感體驗。這四要素彼此聯結形成反饋作用，當它們有效組合并積累到高程度的相互關注與情感共享時，參與者們將產生群體團結、情感能量、社會關系符號、道德感等體驗。[6]互動儀式鏈之所以重要，是因為它有助于多方面的認同。為了獲得積極的情感價值，每個個體都愿意基于自己的經驗背景進行令人滿意的交流，情感能量、身體共在等為成功的互動儀式建立了穩定的社會“紐帶”。[7]特別是，儀式活動在場域中能夠留下持久的身份印記，這些地方的社會建構被描述為發生在“漫長而緩慢的過程”中，并產生一種持久品質。[8]

（二）互動儀式鏈之于產教融合問題探析的適切性

2017 年 12 月，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》，其中指出將產教融合作為促進經濟社會協調發展的重要舉措，融入經濟轉型升級各環節，貫穿人才開發全過程，形成政府企業學校行業社會協同推進的工作格局。[9]產教融合的參與主體具有多元化特征，有產學合作、校企合作等不同的表現形式，在實踐中更有著復雜的利益關系與互動形式。[10]有學者認為，產教融合體現的是校企雙向互動與整合的過程，由單邊自主走向雙邊自覺，具有較高的交融性和穩定性特點，是校企合作的高級階段。[11]美國教育家杜威曾提出，教育是一個過程，教育批判及建設的標準就是一個團體的利益被全體成員共同參與到什么程度。產教融合作為培養高層次應用型人才過程中的一個重要途徑，企業、高校、政府、社會等不同主體皆處于同一情境之中，他們的互動程度和互動狀態是檢驗其成效的關鍵，專業學位研究生也是在不斷與環境開展互動的過程中豐富知識、提升能力。[12]因此，專業學位研究生教育產教融合是以促進學生成長發展為共同關注的焦點，高校、企業、政府等主體在實習實踐、課堂教學等情境中，圍繞人才培養目標展開合作互動，形成互動儀式的過程。

具體來說，在產教融合中，企業、高校、政府等主體在不同領域進行對接，最終構建出互動交融的育人生態環境。高校的教師和學生、企業的管理者和技術人員、政府的工作人員等共同集聚在特定教育情境中溝通交流、解決問題和制定計劃，主體之間“身體共在”。這種共在的感知使得主體具有局內人身份，彼此清楚地知道對方的地位角色，故而參與合作的成員就自然劃定了范疇，將非局內人排除。隨之的是主體之間形成了以促進專業學位研究生成長發展為宗旨的共同關注焦點。企業通過互動儀式加深了對專業學位研究生教育產教融合的理解，尋求有效的方法解決高層次人才實踐能力培養中的困難，自覺樹立育人責任感等情感共鳴，激發出積極參與、主動配合等的高情感能量；高校在參與產教融合的互動儀式中，為學生的實踐學習、教師的教育指導等提供有效的建議和支持，不僅能夠獲得企業、家長、社會等的信任，也會使高校的教師、學生等主體產生自信、積極、進取等高情感能量?；觾x式的不同主體具有的高情感能量能夠引發集體興奮，激勵多元主體投入到產教融合互動儀式中，團結企業、高校、政府等主體，形成合作育人的共識和運行機制。

學界對產教融合的研究已久，大多是探討產教融合的概念內涵、政策梳理、案例分析、實踐路徑等，研究對象也多集中于高職院校、應用型本科院校等，對于專業學位研究生教育產教融合的研究相對較少。經過查閱整理已有文獻發現，有學者以材料與化工專業為例，探討專業學位研究生教育產教融合的現實問題并提出了一種協同培養體系。[13]有學者運用目標導向理論，闡述了專業學位研究生教育產教融合的必要性，提出構建多主體協同的產教融合體系。[14]也有學者從宏觀的角度，探究我國產教融合培養專業學位研究生的內涵、類型和發展狀況，明確了多元主體協同推進的產教融合是培養專業學位研究生的鮮明特征。[15]

由此可見，專業學位研究生教育產教融合的研究還存在一些不足之處。一是尚缺少從微觀層面剖析問題、發現本質，繼而提出具體解決策略的研究；二是現有研究不是通過典型案例直接得出經驗啟示，就是直接梳理相關文獻資料進行總結，缺少具體理論框架的支撐；三是已有產教融合的研究大多以院校為單一主體，而多元主體合作互動的研究較為匱乏。因此，本研究在立足微觀教育情境的基礎上，運用互動儀式鏈理論模型，在論證理論與研究問題相契合的情況下，詳細探析專業學位研究生教育產教融合的實際問題困境，并提供針對性的破解策略和思路，為推動專業學位研究生教育產教融合機制的完善提供優化建議，從而促進專業學位研究生教育質量提升。

二、互動儀式鏈視角下產教融合困境剖析

作為專業學位研究生人才培養的重要組成部分，產教融合是關鍵要素且影響著個人成長發展和高等教育質量。蘭德爾·柯林斯的互動儀式鏈理論能夠解釋情境參與主體間互動的動力與過程，對產教融合所涉及的多元主體關系有較強的解釋力。因此，以互動儀式鏈理論審視專業學位研究生教育產教融合主體間關系的現狀，發現參與主體存在身體在場不足、情感能量缺失、共同關注的焦點離散和群體設限不明確等問題，為分析產教融合問題提供了新的視角，也為探尋困境的癥結提供了有力的理論依據。

（一）身體在場不足：產教融合流于形式

《關于制訂工程類碩士專業學位研究生培養方案的指導意見》指出，校企聯合培養是提高工程類碩士專業學位研究生培養質量的有效方式，導師組應有來自培養單位具有較高學術水平和豐富指導經驗的教師，以及來自企業具有豐富工程實踐經驗的專家。[16]由此可見，產教融合的基礎是校企合作，關鍵是要深化校企合作。但是在當前多元協同育人實踐中，校企合作不夠深入，高校依然處于主導地位，在人才培養過程中負責主要工作，企業更多的是提供實習場所和實踐設施，幾乎很少參與到具體育人過程當中，“校熱企冷”的現象屢見不鮮。[17]蘭德爾·柯林斯認為，意識本質上是一個親身經歷的過程，當個體聚集到同一個地方就開始了儀式的過程。而產教融合、校企合作之所以存在形式化、“兩張皮”的問題，其原因在于合作主體的身體在場不足。

一方面，在校企合作育人中，專業學位研究生行業產業導師“虛設”，實習實踐過程中的指導“缺位”?！秾I學位研究生教育發展方案（2020-2025）》明確指出，推進培養單位與行業產業共同制定培養方案，共同開設實踐課程，共同編寫精品教材，鼓勵各地各培養單位設立“行業產業導師”，健全行業產業導師選聘制度，構建專業學位研究生雙導師制。[18]部分省市出臺了行業產業導師選聘辦法和準則，一些高校在專業學位研究生教育中也開始采取雙導師指導，以提升專業學位研究生教育教學質量。但是有研究顯示，現實中很多企業對于員工的校企雙向任職并不抱有積極態度，產業導師的申報多是基于“不可違背政策文件要求”“企業的形象維護”等因素的考慮，并不是真正要參與到具體的研究生指導當中。

另一方面，在具體實踐中，校企雙方并未因為產業導師的選聘而產生深入的合作關系，也沒有將產業導師聘用這一契機運用在校企共育高層次人才的良性互動之中，甚至出現“掛名”“掛職”的現象，并沒有給予專業學位研究生學習實踐的指導。[19]正如互動儀式鏈理論所認為的，如果身體不在場，就無法觀察和體驗細節之處，真實情境中的參與感就顯得非常不足。同理，育人主體不在場，也就無法關注到專業學位研究生培養的實際情況，人才培養與行業需求無法實現有效對接。

（二）合作主體情感能量缺失：內在動力不足

情感是互動儀式鏈的關鍵要素，強的情感能量會激發個體投入熱情，在社會互動中采取積極的行動，相反，低的情感能量會引發消極狀態，不僅身體上會倦怠和消沉，而且互動也會變得被動和拖拖拉拉。[20]各主體在互動中共享積極情感，生成“集體興奮”的刺激，進而達成群體團結。由此可以說，如果產教融合主體能夠通過積極的情感投入到合作中，以高的情感能量化異求同，那么主體的合作內驅力就會被調動起來，從而形成產教融合、校企合作的良性互動。反之，如果參與主體的積極情感能量缺失，導致內驅力不足，那么就會阻礙產教融合、校企合作，導致互動受阻，合作意愿降低，合作關系也難以為繼。

一方面，校企合作的互動不良主要表現在企業的積極性不高，發揮產教融合主體作用的責任意識薄弱。校企合作的維持需要高校和企業之間的相互作用，而由于企業遵循的經濟邏輯和高校遵循的社會邏輯之間的價值沖突，導致雙方合作的不確定性十分突出。[21]在現實中，常常是高校由于本身缺乏設備、資金、場所等，所以主動尋求企業與之合作，依靠企業提供教育教學所需的條件。然而，學生進入企業實習實訓時，往往是企業生產線上的一個勞動力，企業并未向學生進行先進技術操作的具體指導，實習中也未過多關注學生的實踐能力發展情況。

另一方面，在課程體系聯合開發、人才培養方案聯合制定、教學設計聯合構建上，往往是高校為主，企業為輔。正是由于企業作為參與者的合作情感能量過低，才會導致其主體作用難以發揮，傳遞出了消極情感體驗。此外，對高校教師、學生的態度冷淡和忽視會使他們產生低質量的情感體驗，從而降低參與校企合作的積極性。

（三）共同關注的焦點離散：參與主體目標訴求異質

互動儀式鏈理論認為，有節奏的合作與情感連帶構成互動儀式要素，但是相互關注的焦點也是不可缺少的。[22]從應然層面看，產教融合各主體在互動儀式中以促進人才成長發展、為行業產業培育高級專門人才為共同關注的焦點。然而，現實是主體之間存在出發點、目標、觀念等方面的差異，導致其無法形成共同關注的焦點。高校的育人需求與企業追求生產經營利益的要求之間的矛盾，使得校企合作互動儀式過程中共同關注的焦點分散。且高校教師、學生和企業管理人員、員工等的立場不同，參與產教融合、校企合作的目的也不一樣。

一方面，“產”“教”、“?！薄捌蟆北旧韺儆诓煌慕M織體系，其天然地存在價值取向、文化觀念、利益訴求上的差異?！爱a”“企”更注重的是生產效益、經營利益的達成度，而“教”“?！备⒅厝瞬排囵B的成效、教育質量水平的提升度等。在產教融合中，主體之間的利益訴求并不只是停留在表面上的結合，企業的目的是想以低成本和高機會來獲取優秀的人力資源。但是，高校則是為專業學位研究生提供實習實踐鍛煉的平臺，學生旨在追求更高的就業質量和自身職業發展能力。在這一層面，各利益相關者明顯存在目標沖突，由于價值取向的明顯差別，主體之間很難將關注的焦點共通共享。[23]

另一方面，企業在產教融合中需要考慮運營的成本和支出，獲取盈利是其價值取向，而高等院校的研究生教育是以培養高層次人才為己任。我國每年都會從國家財政中支出一部分，分發給高校用于人才培養、學科建設、學校發展等必要經費開支，高校的經費得以保障。[24]因此，在產教融合過程中，企業往往是成本和風險的主要承擔者。例如，教師和研究生的科研成果是否成功轉化，與企業生產需求是否契合；合作培養的專業學位研究生未來是否會留在本企業就業等問題，這些都具有不確定性，企業的產教融合投資率和企業的獲益率不一定會成正比。因此，就導致了企業的積極性不高，與高校的合作難以深入和持久，難以形成產教融合共同關注的焦點。

（四）對局外人設限：參與主體的權責不明確

代表群體的符號使得成員感到自己與集體相關，充滿集體團結感的人會格外尊重符號，并會捍衛符號以免被群體設限，受到局內人的排擠和局外人的輕視。而在產教融合、校企合作中，群體符號承載著共同育人和合作互促的理念，能提升企業、高校等主體的組織認同感，有助于構建平等互利關系。當前，功利主義、利益至上等不良風氣沖擊了產教融合的協同育人理念，無法達成基于育人目的的協作行為。由于企業有選擇地追求群體符號與情感能量，因此，選擇共同關注焦點的學校和企業往往具有相似的興趣與價值觀，而沒有參與的個體與他們之間形成邊界，這也應該滿足了互動儀式鏈理論中對“局外人”設限的互動要求。但是，在實際中，產教融合的參與者之間并不清楚誰是局內人，誰是局外人。

一方面是在具體推進校企合作育人的過程中，校企雙方對于自身權責的理解不到位。從根本上來說，這主要是校企雙方對主體身份認同缺失而導致的，學校和企業同為產教融合的參與主體，但是各自“主”在什么、用什么“主”、雙方如何配合協調等一直以來存在邊界模糊。[25]他們普遍認為高校是專業學位研究生知識學習和技能指導的主體，為此負有全部責任，而企業是提供實踐訓練場所和平臺的主體，并不承擔對學生的教育指導工作。但是，實踐和理論是不能分割的，實踐鍛煉和知識學習是相輔相成的，缺一不可。高校和企業之間的主體權責劃分不明確，將實踐指導、知識傳授和培養人才完全割裂開來，導致了學校和企業在合作中無法形成準確的身份認同，產教融合的邊界設定模糊。

另一方面是尚未建立完善的監督評價機制，主體權責的履行不到位。由于缺乏具體的評價機制和權責監督機制，產教融合的多元主體在互動過程中只是自己把控實施的效果和程度，校企雙方在合作過程中很可能“各顧各的”。開展產教融合還只停留在個體自發階段，沒有上升為育人制度，這突出表現為，沒有專門機構及人員負責推動產教融合工作[26]，主體不知道彼此是產教融合的局內人還是局外人，因此，也就無法產生良性的互動儀式過程。

三、互動儀式鏈視角下產教融合困境破解

產教融合、校企合作的主體通過一次次的互動儀式形成互動儀式鏈，尤其是在新一輪科技革命和產業變革的背景下，學生的實踐能力和職業發展能力迫切需要培養和提升。應以高校、企業、政府等相關主體協同滿足學生的需求和行業產業對人才的要求，促進“教育鏈”“人才鏈”“創新鏈”“產業鏈”有機銜接。運用互動儀式鏈理論不僅分析了產教融合的現存困境和問題，也能夠為產教融合的深化提供新的思路。

（一）支持身體共在：重塑互動情境，構建高層次應用型人才的育人共同體

在互動儀式過程中，只有各主體全方位參與合作，在育人情境中身體共在，才能實現共進共贏。產教融合應該凝聚共識，構建育人共同體，明確專業學位研究生人才培養的現實需求，關注專業學位研究生成長發展的訴求。

一是提供互動儀式情境，打造課程開發團隊，增強各主體的互動投入度?；觾x式和互動儀式鏈理論首先是關于情境的理論，互動儀式分析的創立者歐文·戈夫曼以情境動力學為起點，認為個體的幾乎一切方面都是在不同情境中變動的結果。專業學位研究生教育強調實踐創新，其課程中應該增加與行業企業需求相關的課程內容，并聘請有實踐經驗的行業企業人員參與課程設計與教學，始終突出對創新實踐的要求。[27]因此，可以由企業工程師、高校教師、專業學位研究生等主體共同組成課程開發團隊。在課程開發的互動儀式中，各主體共同擬定專業學位研究生課程目標、課程規劃、課程要求、課程內容等，共同處在課程設計情境之中，能夠增強各主體身體共在的投入程度。

二是提升互動體驗，引導企業融入教學指導過程，強化育人角色認同感。根據互動儀式鏈理論的觀點，主體的互動體驗與他們在互動情境中的融入程度相關。教學是落實課程內容的重要途徑之一，也是校企雙方身體共在的具體情境。為了培養專業學位研究生實踐創新能力，應尊重產教融合情境中企業的主體地位，實施專業學位研究生“雙導師”制度。這就要求支持、鼓勵和引導行業產業導師積極融入專業學位研究生教學指導過程，強化企業主體育人角色認同。因此，校內和校外導師應加強互動，合作制定教育教學計劃，為專業學位研究生的科研訓練和專業實踐進行全方位、多角度的聯合指導。在身體共在的教學情境中，不僅能夠增強導師之間、師生之間的互動體驗，還有助于推進育人共同體建設。

（二）增強情感能量：促進情感共享，激發多元主體合作育人的內驅力

柯林斯認為，在互動儀式過程中，情感能量類似心理學中“驅力”的概念，它是一種重要的驅動力。微觀情境中的校企合作互動儀式既是高校和企業之間營造育人環境、協調育人方式的理性互動過程，同時也是教師、學生和企業工作人員等主體間相互交流溝通、共享情感的感性互動過程。主體之間的積極情感能量可以促進校企之間的相互理解、相互配合，促進良性互動，激發合作內驅力。

一是營造溝通際遇，激發主體情感共享的內部驅動力。戈夫曼說：“不是人及其時機，而是時機及其人?！彪H遇創造了互動的條件，激起了際遇者的情感共享內驅力。產教融合的動力并非只是外部力量的推動，主要來自各主體的內在動力。高層次的產教融合得益于政府、企業、高校、社會組織等外部力量的參與，但它們在其中僅起到助力作用。校企合作是高校和企業之間圍繞著人才培養展開的深層次的對話和交流，營造具體情境的溝通際遇，能夠增強校企合作主體認知與溝通的身臨其境感?？梢越⒕€上線下校企交流溝通平臺，形成校企交流溝通機制，在協同育人過程中，每周、每月、每季度開展例會，各方通過會議的形式，共同商討育人方式方法，在溝通互動中激發積極情感能量，形成合作育人內部動力。

二是強化積極的情緒能量聚集，引導企業自覺增強育人責任感?；觾x式鏈理論認為，人們趨向于那些感覺是當前可得到的強度最高的互動，也就是說，他們趨向于獲得相對于其當前資源的最高的情感能量回報。因此，政府、高校等不僅需要宣傳產教融合的支持政策，加深企業對產教融合政策的了解，而且需要宣傳企業能夠獲得的智力支持、科研成果轉化、技術創新等的實質性效益，使企業感受到情感能量投入的回報程度。此外，利用數字化工具，借助微信公眾號、短視頻平臺等播放校企合作典型實例，發揮情感的連帶作用，通過積極情感能量的聚集，激發企業的社會責任意識。

（三）形成共同關注的焦點：均衡協調各方利益，凝聚校企合作的共同愿景

互動儀式鏈理論認為，互動儀式成功的前提是成員之間建立了相互關注的焦點。但是，人們對待情感是極為理性的，他們必須在其中尋求平衡，當人們意識到花費情感能量能夠帶來回報，他們才會這樣做。因此，只有均衡協調各方利益，充分發揮產教融合利益共生的價值鏈效應，才能使得校企雙方在互動儀式的過程中形成共同關注的焦點，凝聚產教融合、協同育人的共同愿景。

一是促進各主體互惠共贏，保證互動儀式的平等性。在柯林斯看來，互動儀式中的命令發布者通常獲得情感能量，而命令的接受者會喪失情感能量，反映出一種不平等性。同理，在產教融合的互動儀式中，政府作為政策制定者和命令的發布者，只站在學校的角度要求企業的付出，或者是只站在企業的角度要求學校給予人才智力供給，都是無法進行情感的維系和保證可持續合作關系的。因此，政府在政策制定和監督管理中，既要考慮高校的研究生、教師等主體的需要，也要考慮企業技術人員、管理者的需求，引領校企合作開拓適合專業學位研究生實踐創新能力培養和行業產業技術創新發展的新項目，建成合作共贏的產教融合生態系統。

二是彌合校企雙方的利益差異，增強互動儀式的吸引力?？铝炙固岢隽恕盎觾x式市場”的重要概念，認為成員之間的互動強度取決于他們互相能提供什么，來吸引對方參加互動儀式。在校企合作中，鼓勵共同制定專業學位研究生實踐或科研項目，其最終成果不僅使學生實踐創新能力得以鍛煉，而且對于企業來說，項目成果轉化以后可以獲取一定的市場效益。通過協調各主體的利益關系，形成了共同關注的焦點，吸引企業高強度地參與互動儀式。

（四）再造群體符號：強化權責意識，構建產教融合育人成效評價機制

群體符號的塑造需要高校、企業和政府等各方合力，實現內外部約束的統一。制度化是參與主體互動儀式的結果，基于群體共享價值觀，內在包含著群體普遍接受的規則標準，是成員們相互團結的表現。產教融合成效與完善的、適切的評價制度息息相關，將專業學位研究生教育產教融合成效納入評價的范圍，發揮評價的導向、診斷、調節等功能，及時動態調整產教融合的內容和進度，促使產教融合各主體的權力得到保障，對職責履行不力的主體進行責任追究。

一是支持合作主體開展有效的互動儀式，建立科學合理的評價制度?？铝炙拐J為，個體在際遇中所使用的符號儲備在很大程度上來源于先前的互動儀式鏈，如果想要儀式取得成功，新的符號也可以創造出來。產教融合要取得高成效，就要通過建立一套科學合理的評價制度，在互動儀式中生成新的群體符號，獲得群體價值認同。因此，評價制度要注重反饋和改進，對結果進行反思，以評促進、以評促改，挖掘評價結果深層的信息，客觀全面認識校企合作的情況，及時調整互動過程。此外，破除以唯論文和唯帽子為導向的評價，應該加大對主體融入校企合作的程度和學生在校企合作中的成長度、獲得感等維度的評價，以育人為目標構建評價制度，保障互動儀式鏈的持續形成。

二是全面保障局內人的權力與責任，內外部評價相結合?；觾x式是分層的，某些人處于關注的中心，而有些人則處于邊緣或者被排除在外。產教融合的內外部評價相結合，有助于參與主體明晰局內人和局外人，局內人則在產教融合中享有更加明確的權力與責任。內部評價是指主體對項目進行質量、效果等的評估與改進活動，其目的是提高服務質量和工作效率，以持續改進組織的各項活動，涉及的主體主要是教師、學生、高校管理者、企業相關工作人員等。外部評價主要是有關部門針對產教融合、校企合作的實施效果進行甄別判斷，其目的是更加客觀地反映問題，對專業學位研究生教育產教融合有維持與促進作用，其主體主要是社會組織等。明確內外部評價的主體及其相應權責義務，能夠保障產教融合互動儀式的成功推進。

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（責任編輯劉第紅）