在融合中飛揚思維

向曉鳴

提升學生思維能力是“LCC”課題研究目標之一，但思維看不見、摸不著，訓練起來有一定的難度。筆者在閱讀教學中，嘗試采用融合教學法提升學生思維，收到了較好的效果。

具體實施方法有以下四種。

一、觀圖讀文

觀圖讀文即在閱讀教學中充分發揮插圖的作用，引導學生通過聯想和想象的方式，挖掘出圖中隱含的信息，然后再次閱讀課文，加深對文本理解的融合教學方法。運用這種方法能放飛學生思維，讓他們借助插圖的直觀性建立起想象與文字之間的聯系，從而起到以圖助讀、以圖助感、以圖助解的作用。

鄂教版課標實驗教材五年級下冊（同版本教材以下只注明年級和冊數）《豐碑》的插圖除重視表現人物的衣著、神情外，還十分注意刻畫軍需處長兩手的動作。這樣繪畫，體現出創作者對文本內容及人物形象的理解。利用這幅插圖，能加深學生對文本的理解。教學時，筆者引導學生觀察圖面并思考：從這兩只手，你看到了什么？想到了什么？學生從微微前伸的左手展開思考，認為軍需處長的這個動作既有向戰友借火以點燃煙卷的意思，又含有期待戰友勇往向前的深意。圍繞這樣的理解再讀課文，軍需處長的形象就更豐滿了。

再比如六年級下冊《魯智深行俠桃花莊》中有一幅魯智深痛打“大王”的插圖。課文中對這個情節的描述只有一句話：“一頓拳腳，打得那大王亂叫?！濒斨巧钍窃鯓油创虼笸醯氖菍W生十分感興趣的情節，但課文并沒有展開敘述，這就給想象留下了空間。教學時，筆者讓學生在精讀課文的基礎上仔細觀察插圖，想象本領高強的魯智深教訓“大王”的場景，并將場面寫下來。學生的思維被激活了，很快就寫出了洋洋灑灑的文字。有一名學生這樣寫：“魯智深義憤填膺，伸手把大王拖下床，順勢騎在大王背上，右手按住大王的頸部，讓他不能動彈，然后揮起左拳，使勁向大王砸去。拳頭雨點般落在大王頭上，他齜牙咧嘴，痛苦不堪，連呼‘饒命！饒命！”結合這段文字再讀課文，魯智深嫉惡如仇、除暴安良的性格特點就變得立體鮮明、動感十足了。

二、圖解悟文

圖解悟文是指在閱讀教學中運用文字、符號、圖形等，把復雜難解的文本轉換成直觀易懂的圖畫，以加深學生對文本理解程度的融合教學方法。運用這樣的方法能化繁為簡，讓學生直觀、清晰地把握課文結構或行文思路。

《記金華的雙龍洞》是人教版教材中的一篇傳統課文。游記類課文，引導學生理清游覽路線十分重要，因為路線清楚了，行文線索也就一覽無余了。弄清路線的最有效方法是畫路線圖。比如教學這篇課文時，教師要求學生初讀課文后畫出游覽雙龍洞的路線，并標注景點名稱。這不是一項十分困難的任務，學生很快就完成了。接下來的教學中，教師圍繞這份路線圖，抓住重點段落（景點）引導學生深入品析，并不斷地對其補充、完善，最終形成這樣一幅圖——

對照這幅圖再讀課文時，由于沒有了復雜路線對閱讀思維的干擾，學生自然而然地把精力放到了對景物以及作者心情的感受上，因而對文本的理解更深入了。

我們再來看一幅圖：

這是學習五年級下冊《刷子李》時，學生繪制的思維導圖?！端⒆永睢凡捎糜荣H、假貶實褒的手法，在一波三折中一次次地渲染刷子李的“奇”。對學生而言，“奇”的感受是直觀的、外顯的，但寫“奇”的方法卻是潛在的、隱藏的，尤其是對于一波三折敘事藝術的理解，采用言傳的方法很難真正實現讓學生意會的效果。為了解決這個問題，教師引導學生在分析曹小三心理變化的過程中繪制出以上思維導圖，讓無形的情節變化、人物心理變化變得直觀可視，從而讓學生對側面烘托的作用和一波三折的敘事藝術有了較為準確的理解。

三、補文會文

補文會文指閱讀教學中，教師適時補充與文本內容相關的非連續性文本，并通過兩類文本的對比閱讀，突破時空限制，增加閱讀寬度和厚度，豐富學生信息和思維的融合教學方式。補充的形式應根據課文內容確定，可以課前補充，可以課中隨機補充，也可以課后補充。

例如教學五年級上冊的《黃河源》時，教師先播放壺口瀑布奔騰咆哮的震撼畫面，讓學生猜猜這是我國的哪一條河流，并談談對黃河的印象，然后出示“黃河流域圖”，讓學生找到源頭的位置，進而揭示課題。非連續性文本的提前介入為課堂營造出一種神秘的氛圍，為學生打開了一扇探究的大門。更為重要的是，這種氛圍與文本開頭提到的“令人神往”高度吻合，契合了整篇文章的審美情趣，所以學生的探究方向十分明確。

學習六年級上冊陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，則可以分別在開課、課中、課尾三次補充不同的非連續性文本。開課時，先出示陸游頭像，讓學生交流搜集到的陸游的資料。課中學到“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”時，補充歷史背景及南宋、北宋時期的地圖，讓學生想象遺民的悲慘遭遇。結尾處補充陸游《示兒》的插圖和他愛國詩中的名句，并配樂誦讀。這樣教學，悵惘、痛惜、遺憾、悲憤等情感隨著資料的補充一次次被激發，學生完全融入到詩句之中，真正體會到了詩人的復雜情感。

四、依文創文

依文創文指根據課文提供的情境開展語文實踐活動，并引導學生練習創作的教學方法。這種方法有利于將課文閱讀中學到的方法遷移運用到寫作實踐中，讓學生在發展思維力和語言表達力的同時感受到創作的樂趣。

教學六年級下冊“美麗的家園”單元后，教師引導學生以“介紹自己的家鄉”為主題開展語文綜合實踐活動。課外，學生在廣泛收集整理家鄉最具特色的資料（如文字、圖片、音樂等）的基礎上，動手創編“我的家鄉旅游攻略”；課中，組織學生圍繞“吃、住、行、游”四個方面展示活動成果并開展活動評價，具體評價攻略內容是否實用，表達是否清晰，形式是否直觀。這樣的活動既讓學生走進了生活，又提升了他們的語文素養。

依文創文還可以結合教材中的具體情境而展開。五年級上冊《最后一只白鷺鷥》中有這樣一個情境——當湖泊、山林、鷺鷥都消失后，一些環保人士舉著一塊寫有“遺失啟事”的牌子進行抗議。牌子上寫著：“我們在這里遺失了一個藍色的湖泊，我們在這里遺失了一片綠色的山林，我們在這里遺失了一群白色的鷺鷥，撿到的人請還給坪林村，還給山豬潭，還給大自然?！苯虒W時，教師根據這個情境，讓學生仿照廣告語和遺失啟事的形式給白鷺鷥寫一份邀請函，歡迎它們到武漢來定居。有了課文的示范，學生的創編很順利。一名學生這樣寫：“給你一片綠色的山林，給你一個藍色的湖泊，給你一個動物的樂園，歡迎你入住美麗的江城武漢?！边€有一名學生這樣寫：“我們這里有翠綠的龜山，我們這里有川流不息的長江漢水，我們這里有風景秀麗的東湖，歡迎你來我的家鄉武漢定居?！边@樣的表達不僅提升了學生的文字表達力，還培育了學生熱愛自然、保護生態的情感。

（作者單位：武漢市江漢區鄔家墩小學）