基于跨企業培訓中心的專業教學標準編制研究

巴佳慧

摘? 要： 基于跨企業培訓中心的專業教學標準編制需遵循“供需調研—職業能力分析—課程體系建構—質量評價標準”的技術路線，以“系統培養，崗位成才;三元育人，工學結合;流程規范，價值高階”為指導思想，以普適性專業教學標準為邏輯起點，高職院校、培訓中心與合作企業共同參與，形成調研報告、職業能力分析報告、課程體系報告、專業教學標準等文件。

關鍵詞： 跨企業培訓中心; 專業教學標準; 指導思想

中圖分類號： G710? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2021）05-0039-05

中國特色社會主義布局中，現代學徒制已經上升為職業教育的國家戰略?？缙髽I培訓中心是德國雙元制職業教育體系的特色第三元，一般由行業商會組織。本意是為人力、物力、財力均不足以支撐學徒培訓任務的中小企業提供聯合式學徒培訓服務，后發展為德國職業教育的社會培訓中心，不僅培訓職業學校學徒，也培訓對口企業職工，具備了終身教育、社會教育功能[1]。我國跨企業培訓中心借鑒德國模式，一部分功能是為中小企業提供學徒輸入培訓，另一部分拓展功能則是為高職特殊專業的現代學徒制教育教學活動服務。此類專業的企業師傅由于工作崗位特殊性，無法全程參與高職院校育人過程。此時，由政府投資建設的跨企業培訓中心，通過聘用退崗的技術能手、技能大師、非遺傳人等方式，組建優質培訓師隊伍，承擔培訓師日常管理及崗位復訓任務，成為高職特殊專業現代學徒制企業師傅教學活動的有力補充。

一、基于跨企業培訓中心的專業教學標準編制的意義

2019年，《國家職業教育改革實施方案》明確提出深化職業教育改革需要建立一批制度標準，“完善教育教學相關標準，發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用?！柟毯桶l展國務院教育行政部門聯合行業制定國家教學標準、職業院校依據標準自主制訂人才培養方案的工作格局?！敝链?，我國職業教育的專業教學標準在經歷中職標準到高職標準的延展后，又推進到現代學徒制標準的新階段，呈現出校企業務融合、學生崗位成才的現代職業教育體系時代特征。專業教學標準作為專業建設的綱領性文件，規范了高職教育教學過程，也是評估專業辦學質量和學生發展水平的主要標尺。

（一）基于跨企業培訓中心的專業教學標準編制的必要性

一般而言，專業教學標準應在專業人才培養方案修訂、完善過程中發揮指導作用，但我國現代學徒制自2015年開始試行，迄今已持續開展三期。試點專業的現代學徒制人才培養方案均先于現代學徒制教學標準擬定并付諸實踐，在一定范圍內取得了一些成效，只是標準化原理、標準化道路、標準化成果尚未凝練，部分試點專業的學徒培養也未完全達到預期目標。與此同時，現代學徒制推廣階段的多元化發展路徑還在進一步探索，諸如跨企業培訓中心現代學徒制模式及其教學標準編制研究尚處于起步階段?，F代學徒制推廣階段，特別是在目前的新形勢下，應把標準化作為職業教育軟環境升級的重要一步。結合我國國情、民情、校情、學情，明確并不斷細化職業教育辦學標準，實施教學診斷與改進，使多元化現代學徒制實施方案彰顯中國特色，提高中國教育方略的創新性與適用性，也為各級教育行政管理部門提供參考。

（二）基于跨企業培訓中心的專業教學標準編制的緊迫性

本文所指的跨企業培訓中心是與南京城市職業學院空中乘務專業合作辦學的鎮江航空教育小鎮，因空中乘務專業的企業師傅均為民航乘務員，其工作地點是一般情況下難以觸及的高空，工作時間隨航班運行均較為飽滿，航空公司直接與空中乘務專業開展民航乘務員現代學徒制合作育人存在諸多障礙，在崗民航乘務員作為企業師傅的教育活動也很難達到理想狀態。鎮江航空教育小鎮由鎮江新區政府與江蘇無國界航空發展有限公司共同投資建設，入選教育部“1+X”證書職業教育培訓評價組織。小鎮發揮政校行企的資源優勢，在政府主導下成立行業職業教育指導委員會，已對接國內各大航空公司入職培訓端，聘用退役空乘擔任培訓師，按照民航總局各類職業資質標準及航空企業、合作機場崗位標準，承擔學徒入職培訓和員工復訓考核任務。

跨企業培訓中心背景下，與高職院校合作的現代學徒制教學標準編制工作尤為關鍵。以空中乘務專業為例，2017年教育部啟動新一輪《高等職業學校專業教學標準》修（制）訂工作，空中乘務專業教學標準隨之修訂。新標準將人才培養目標聚焦于“航空公司民航乘務員”，精準定位，對靶發力，課程體系、教材體系、實訓體系等規范要求相應升級。接力這一新標準，基于跨企業培訓中心的專業教學標準編制工作也應盡早啟動。一則可為空中乘務專業的現代學徒制教育教學探索與改革提供有效依據和指標，優化人才供給;二則可服務我國不斷提檔升級的民用航空產業，滿足人才需求;三則可促進相似專業現代學徒制特色模式的產教融合實踐，促進協同發展。

二、基于跨企業培訓中心的專業教學標準指導思想

五年期的現代學徒制試點工作及相關成果，引領我國職業教育進入高質量發展階段，迎來了現代職業教育體系綜合構建的黃金期，也迎來了職業教育標準制度建設的機遇期[2]?？缙髽I培訓中心的現代學徒制最典型特征：學生—學徒—實習生三重身份;學?！行摹髽I三個場地;隱性—顯性—實戰三類知識;專任教師—中心培訓師—企業師傅三方指導。這一專業教學標準體系，既不同于普通專業教學標準，也不同于一般現代學徒制專業教學標準，需要充分考量高職院校、跨企業培訓中心、用人單位的各自角色，清晰定位、科學規范，校企共商共研的指導思想貫穿標準編制全過程。

（一）系統培養，崗位成才

系統培養體現的是專業教學標準編制的發展觀?；诳缙髽I培訓中心的現代學徒制人才培養，應立足學生—學徒—實習生的學情分析，最大化這一模式下政校行企的資源優勢，關注學生職業生涯的可持續發展。以空中乘務專業為例，基本就業崗位為空中乘務員、空中安全員，遷移崗位可拓展為機場值機服務、引導服務、銷售服務、貴賓服務、售票服務、禮儀公關等，發展崗位為乘務長、保衛隊長、乘務教員、乘務檢查員、保衛部長等。由此，教學標準編制的工作任務與職業能力分析應全覆蓋、分層級。崗位成才體現的是專業教學標準編制的實踐觀。需要厘清學生職業崗位成長路徑，遵循學生認知規律，依托跨企業培訓中心的經濟實力與專業能力，構建標準化學校模擬實訓—中心仿真實踐—企業崗位實習的實踐教學體系。這就要求培訓中心和合作企業都應該擁有開展現代學徒制人才培養的教學資源，也具有參與高等職業教育的主觀意愿和社會責任，企業培養資源優化、培養條件改善、企業師傅配置最終也將反哺于企業人才儲備及人力資源管理。

（二）三元育人，工學結合

三元育人體現的是專業教學標準編制的合作觀。在一般學徒制模式基礎上，學?！行摹髽I三元育人既是緩解專業師資實操難、實訓難的有效手段，也是解決企業師傅進校難、帶徒難的高效方式。三元育人指導思想要求專業教學標準的師資配置應為三導師團隊，專任教師承擔專業基礎類、模擬實訓類課程教學;培訓師承擔職業通用類、學徒崗位技能類課程教學;企業師傅承擔頂崗實習類、企業文化類課程教學。工學結合體現的是專業教學標準編制的銜接觀。在遵循教育規律和學生發展規律的前提下，教學標準一方面要對接行業標準和職業資格標準，另一方面也要對接企業崗位標準與考核標準。學校課程、中心課程、企業課程應該交叉設置，實現學生在學校、中心、企業的交替學習;專任教師、培訓師、企業師傅也應交叉教學，實現培訓師送技入校、專任教師送教上門。這一過程中，高職生逐步習慣學生、學徒、實習生的身份轉換，勇于并善于汲取三方知識及技能，踐行理論—實踐—實習—再理論—再實踐—再實習的遞進模式，催生螺旋式自我消化、自我提升的融通技巧，培養觀察能力、自學能力、創新能力、研發能力等。

（三）流程規范，價值高階

流程規范體現的是專業教學標準編制的科學觀?；诳缙髽I培訓中心的專業教學標準仍是為了在一定教育教學領域內營造最佳秩序、培養最佳人才的規范性文本，因此“供需調研—職業能力分析—課程體系建構—質量評價標準”這一專業教學標準開發的基本流程不應改變。高職院校、培訓中心、合作企業在聯合編制的協同進程中，首先應該達成這一共識。同時，在培養目標、培養方式、職業范圍、人才規格、典型工作任務、職業能力、課程結構等每一環節具體編制時，三方均需達成一致意見，明確更新原則，方能保障專業教學標準的指導效果落到育人實處。價值高階體現的是專業教學標準編制的人才觀。產業的價值在于升級，人才的價值在于發展，只有將人才價值置于產業價值中，現代學徒制才真正體現出經濟社會發展貢獻值。因而，專業教學標準編制在達成高職人才培養與學歷要求基礎上，更要體現產業高端技能型人才的價值趨勢及技術潛力。尤其在“課程體系建構”環節，主動關注產業轉型升級對高端技能型人才的需求缺口，決不能偏離典型工作任務引領的根本原則，決不能忽視核心職業能力確定的根本方向。

三、基于跨企業培訓中心的專業教學標準編制路線

基于跨企業培訓中心的專業教學標準編制需遵循“供需調研—職業能力分析—課程體系建構—質量評價標準”的技術路線，以“系統培養，崗位成才;三元育人，工學結合;流程規范，價值高階”為指導思想，以普適性專業教學標準為邏輯起點，高職院校、培訓中心與合作企業共同參與，形成調研報告、職業能力分析報告、課程體系報告、專業教學標準等文件。

（一）依托行業職業教育指導委員會，開展供需調研

跨企業培訓中心政校行企聯動、校企師資融通、資源共建共享的組織架構與運行機制，決定了其本身就是地方政府配置職業教育資源的平臺和基地，是政府支持、行業主導、企業參與、學校共享的職業教育培訓組織。政府提供政策支持與組織保障，引領職業教育專業建設與區域產業需求對接;培訓中心作為行業代表方反映特定產業技能人才需求鏈，擬定行業標準與職業標準，向職業教育高校傳遞辦學方向并培養社會師資;企業制訂崗位標準與文化制度，對接教育教學鏈，輸出企業師傅，參與高職教學。培訓中心與合作企業攜手高職院校共建共管專業，共擔共研教學，共謀共話發展。

統籌政府、行業、企業、學校等方面資源，利用跨企業培訓中心平臺組建行業職業教育指導委員會，開展人才供需調研，采用座談、訪談、問卷、網絡等形式，內容從行業現狀、人才需求及兩者發展趨勢，細化到學徒制企業崗位任務與具體內容、職業素養要求、職業資格標準等。針對職業經理人、中高層管理者、一線技術能手、普通技術人員，需要設計不同層次的調研主題及相關問題，盡可能通過提問引導對應人員反饋調研所需，提高調研內容的針對性與有效性。從流程而言，要先開展行業職業教育指導委員會內部的行業調研、企業走訪，隨后推進行業內代表性企業、高職院校合作單位調研，配合招聘網站調研，從社會、企業、個人角度廣泛獲取更全面、更準確的一手資料。供需調研也同時是專業調研，通過調研，更清晰地定位專業鏈與產業鏈的對接缺口，精準發力補短板;通過調研，更明確地定位專業標準與行業標準的對接缺口，細致研判強落實;通過調研，更真切地定位專業發展方向與人才需求趨勢的對接缺口，大膽把舵爭上流。從方向而言，還應充分利用畢業生的優勢資源，通過畢業生跟蹤、回訪等方式，了解以往培養人才的社會適應情況、職業發展情況等。通過征集畢業生的校內外教學建議及意見，掌握畢業生的就業環境分析信息，進一步清晰學生職業生涯發展路徑，厘清人才培養的崗位層級。通過教學標準設計，努力將畢業生的企業及崗位培訓時間安排到跨企業培訓中心教學階段，降低畢業生的崗位融入成本，提高他們的職場適應能力。

（二）梳理代表性崗位典型工作任務，分析職業能力

供需調研是專業教學標準編制的第一環節，也是崗位典型工作任務梳理與崗位職業能力分析的基礎和前提，職業能力分析又是三元學徒制課程體系構建的基礎工作，目的是搭建職業領域與學習領域的橋梁，對接崗位需求要素與人才培養規格。企業培訓中心擁有深厚的行業背景、優質的培訓師資、先進的實訓設備、對口的企業資源，尤其中心培訓師均為企業退役技術服務能手、技能大師、非遺傳人等，便于在政府支持下召開行業職業教育指導委員會工作會議，組織政校行企專家開展研討。實踐專家立足供需調研的一手數據，歸納專業代表性的就業崗位，圍繞代表性就業崗位提取典型工作任務。典型工作任務是專業教育教學的指揮棒，也是學生職業生涯發展的主力方向。一個典型工作任務即為一個學習領域，一個典型工作任務也構成了職業崗位必需的一個知識、技能、素質要求模塊。梳理典型工作任務，也就是整理典型工作任務組在學生職業生涯發展中的重要意義和實質功能。

圍繞典型工作任務，行業職業教育指導委員會組織政校行企專家繼續開展深入細致的分析，從行業、企業、高校、個人角度，列舉典型工作任務的具體內容，即崗位實踐中，學生達成每一工作任務目標所應具備的專業知識、崗位技能及職業素養要求。匯總典型工作任務的職業能力要求，依據工作內容的水平高低、難易程度對其進行排序。這一過程中，嵌入跨企業培訓中心“1+X”證書職業資格考核標準，將職業資格證書考核點按照典型工作任務內容具體融入，縮短證書培訓期。職業能力分析是專業教學標準編制的職業—學習領域轉承點，為開發基于典型工作任務的課程體系提供參考，實質推進了職業標準與課程標準的對接。

（三）對接職業能力要求的學習領域，建構課程體系

基于跨企業培訓中心的現代學徒制教育體系貫通三元育人，教學活動主體由普通現代學徒制的雙元延伸為三個學習場所、三類學習輔導、三種學習身份，教學內容、教學資源、師資團隊、教學評價均涉及三方，決定了專業教學標準必須構建“學校課程+學徒課程+實習課程”的完整課程體系。三元主體對這一體系實施動態管理，隨著國家產業升級和行業技術進步，就業崗位的典型工作任務不會一成不變，必然要求課程體系應合作企業提檔發展不斷調整、完善、升級，始終服務于適應企業需求的高素質技術技能型人才培養工作。

跨企業培訓中心組織行業職業教育指導委員會召開課程分析及構建會，根據典型工作任務梳理后的職業能力分類、分級、分層，依次轉化為學習領域課程。這一過程中，學校公共基礎平臺課程、素質教育課程等也需融入學習領域，完善課程架構的人文素養、社會品德、心理建設教育體系，在強調工匠精神和應用目標的同時，也強化學生發展的社會要求和文化動力。其中，學校課程由公共課教師與專任教師承擔，主要涵蓋教育部要求高職院校必須開設的公共類及素質類課程，以及專業基礎課程、校內模擬實訓課程等;學徒課程由跨企業培訓中心培訓師承擔，更多對接行業職業標準及典型工作任務設計教學項目;考慮到企業師傅因崗位特殊性參與難度較大，實習課程設置比例相對不高，更多對接企業崗位標準及企業文化制度設計教學項目，編制時還需要兼顧學徒培養過程中的行業普適度與企業對口度保持平衡[3]。

（四）保障學徒制三元育人教學條件，標準質量評價

三元育人的教學保障基礎水平遠超普通現代學徒制教育教學活動，教學組織方式三元轉換、教學師資團隊三元共享、教學資源建設三元共融、教學設施三元互補、教學方式方法三元互通、教學考核方式三元共商。其中，教學組織在校內主要以整班制開展，采取班級授課、分組教學、現場教學等方式?？缙髽I培訓中心在校內設立“企業工作站”或“大師工作室”，以師帶徒的方式開展個性化指導。培訓中心的學徒課程及合作企業的實習課程要求結合行業標準及崗位標準，采用典型的師帶徒教學組織形式開展教學。教學師資團隊是教育教學活動的實施主體，由政府牽頭，通過行業職業教育指導委員會確立師資尤其是培訓師、企業師傅的準入機制，并加強三元師資融通建設，確立規范、指導教學。三元師資要確立輪換學習制度，通過校園培訓、中心掛職、企業頂崗，爭取達成三元師資的人才流動或換崗工作[4]。同時，三方合作開發便于學徒自主學習的信息化教學資源，提供碎片化學習咨詢，合作研究學徒適用型教育教學有效手段，構建教學資源與教學方式保障機制。教學設施配置應與“學校課程+學徒課程+實習課程”的實訓教學體系相對應，校內模擬實訓設備保障、培訓中心仿真實踐設備保障、合作企業崗位實習設備保障，缺一不可，這一模塊需要政府對跨企業培訓中心加大投入，減免稅費，保障實訓中心學徒培訓設備的高端配置及更新換代。

基于跨企業培訓中心的專業教學標準質量評價模塊需要遵循的原則可歸納為：確立三元評價主體、明確三元考核標準、引入三元評價方式，形成高職院?！嘤栔行摹献髌髽I共管共評的職業化考核評價體系。學校課程考核以理論考試和實訓考核為主，理論考試主要考查學生的專業基礎認知和人文素養水平，實訓考核主要考查學生實踐動手能力和問題解決能力。學校課程考核由公共課程教師、專任教師、“企業工作站”或“大師工作室”企業師傅合作完成。培訓中心學徒課程考核一般由培訓師獨立考核，以質量為核心，專注技能訓練的過程性考核，綜合考量崗位核心技能的提升積累程度，既定性考核學徒專業知識技能的掌握與否，也定量考核學徒專業知識技能的掌握深淺。合作企業實習課程為實踐考核，一般由企業師傅獨立完成，綜合考核實踐操作技能，結合員工同事評價，主要考查實習生的崗位執行能力、解決實際問題能力及社會適應能力[5]。

四、結語

跨企業培訓中心在我國現代學徒制教育體系內的本土化發展，要求這一模式下的專業教學標準必須體現三元育人特征，規范指導高職院校、培訓中心、合作企業在現代學徒制教學管理中克服短板，相互補臺，使教育教學成果滿足相關產業對高職人才就業技能、職業能力、發展潛力的現實需求。精準的人才培養定位、科學的課程體系設置、多元的教學實施主體、靈活的教學組織形式、全面的質量評價策略更具實踐意義和推廣價值，豐富了我國現代學徒制教育體系內涵，助推教育目標與企業目標融合、人才培養與人才使用貫通、個人價值與社會價值統一的新時代職業教育進程。

參考文獻：

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[3] 黃文偉，吳瓊. 高職現代學徒制專業教學標準的框架設計：基于專業普適性與崗位特殊性融通的視角[J].? 職業技術教育，2018（29）：19-23.

[4] 徐鶯. “雙高計劃”背景下“雙師型”教師隊伍建設路徑研究[J]. 寧波職業技術學院學報，2020（3）：6-9.

[5] 張立華. 多元化內外部結合的高職人才培養質量評價體系研究[J]. 農業經濟，2015（11）：93-95.