基于邊界工作的義務教育地理課程結構解析和教學策略構建

鄭惠元 戶清麗

（陜西師范大學 地理科學與旅游學院, 陜西 西安 710119）

邊界工作（Boundary Work）最早由吉恩（Gieryn）在研究科學劃界問題時提出，西昂（Siong）將其拓展為一種地理教師的工作形式，主要包括建立學科邊界與跨越學科邊界兩方面的含義，這對增強地理學科的專業性并提高其跨學科地位有重要意義。為彰顯地理學對現代社會發展的時代貢獻、體現地理課程的育人價值，《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）以提升初中生的地理課程核心素養為宗旨，緊扣“地理課程引領學生認識人類地球家園”的課程性質，提出了“優化課程結構，搭建基于地理空間尺度的主題式內容結構框架”的課程理念，基于空間尺度劃分了五個地理主題，并規劃了10%的課時開展跨學科主題的學習活動，以突出地理學科的綜合性與實踐性。[1]這就要求地理教師充分認識地理學科的“邊界工作”特性，承擔“邊界教師”的職責，在體現地理學科特性的同時跨越學科邊界。本文基于地理學科的“邊界工作”特性對義務教育地理課程的主題式內容結構進行解讀，并提出相應的教學策略，以期為地理教師貫徹義務教育地理課程理念，發揮地理教師的“邊界教師”職責，精準落實義務教育地理課程核心素養培育目標提供一定的借鑒。

一、基于地理學科“邊界工作”價值的義務教育地理課程結構解析

1.地理學科“邊界工作”的價值

“邊界”是在對物體、人或活動進行分類時所作的區分。英國學者伯恩斯坦認為，社會中的知識至少可以分為深奧的知識與世俗的兩大類，這一分類為學科之間建立邊界提供了參考意義?；诖?，為強調學科的獨特性，“學科邊界”逐漸形成，地理教師邊界工作的職責初步確立，即運用專業的學科知識劃定地理學科與其他學科的界限。但是，正如錢學森所言，地理學科是“開放的復雜巨系統”之一，所研究的問題包括了復雜的現象與過程，涉及大量的跨學科工作。因此，地理教師邊界工作的職責進一步拓寬，即利用學科知識跨越學科邊界，與其他學科建立聯系。概括而言，課程核心素養是學科核心素養和跨學科核心素養的融合。因此，地理學科的“邊界工作”價值主要包括兩個方面：一是以地理核心概念為基礎創建地理主題，凸顯地理學科獨特的思維方式與視角，以建立學科邊界，培養學生的地理學科核心素養；二是以共通概念為基礎創建跨學科主題，通過解決真實情境中的問題，彰顯地理學科在跨學科教學中的組織中心地位，培養學生的跨學科核心素養。

(1)以地理核心概念為基礎創建地理主題，培養學生的地理學科核心素養

每門學科都有其獨特性，對學生的素養發展提出了不同的要求。地理核心概念上承地理學科核心素養，下接具體教學內容，是落實地理學科核心素養的關鍵所在?！?016地理教育國際憲章》中明確指出地理核心概念包括位置和分布、地方、人與環境的關系、空間的相互作用、區域。張家輝等采用比較法與文獻法對中學地理課程中的地理核心概念進行了篩選，將其細化為位置、分布、地方、區域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環境與人地關系九大核心概念。[2]這些核心概念既能凸顯地理學科特性，又能統領地理概念體系。如“地理過程”，向上可承接綜合思維素養，向下可分解出地貌變化、氣候變化、水循環等子概念，從而關聯課程內容，建立地理學科邊界，彰顯地理學科特性，培養學生地理學科核心素養。

(2)以共通概念為基礎創建跨學科主題，培養學生的跨學科核心素養

世界萬物都處于普遍聯系中，真實情境中的問題總是復雜而綜合，涉及多學科的知識與方法。以綜合性與實踐性為突出特征的地理學科與其他學科聯系緊密，要求學生具有較強的跨學科素養，能夠結合其他學科的知識與方法認識地理現象和問題?；诖?，地理教師應明確自己的職責之一便是利用共通概念整合多學科內容，跨越學科邊界，培養學生的跨學科素養。美國頒布的《K-12年級科學教育框架：實踐、共通概念和核心概念》（以下簡稱“《框架》”）中提出，共通概念是在所有科學、工程等領域都具有解釋、應用價值的通用概念，跨學科性是其本質特性，是學科聯系的重要紐帶，能為學生認識世界提供方法與工具，并選取了模式、原因和結果、尺度比例與數量、系統和系統模型、能力與物質、結構和功能、穩定與變化7項共通概念作為統領構建了科學課程。[3]這為地理教師設計跨學科主題活動、開展跨學科教學提供了思路：在設計主題式探究活動時，可以以共通概念為出發點建構支架，使學生運用共通概念統領下的跨學科知識與方法認識真實情境，并在遷移應用中形成對世界連貫的、條理清晰的認識。

2.基于“邊界工作”的義務教育地理課程結構解析

新課標統籌考慮了地理課程初高中的縱向銜接與同學段各學科的橫向銜接，構建了基于地理空間尺度的主題式內容框架。此背景下如何在突出地理學科特性的同時進行跨學科主題教學成為廣大地理教師關注的焦點，而這正好與邊界工作的兩層含義相契合?！俺叨取笔恰犊蚣堋匪谐龅钠唔椆餐ǜ拍钪?，強調空間、時間和能量尺度與觀察到的現象之間有何關系，是科學理解的出發點。尺度概念對我國中小學課程、教材的開發具有重要意義，在各學科中均能得到體現。尺度思想是地理素養的重要構成，以空間尺度為基礎構建的義務教育地理課程體系，對地理教師落實地理課程核心素養建立學科邊界和跨越學科邊界有重大意義，是地理教師開展邊界工作的重要平臺。

(1)以空間尺度為線索構建地理課程框架，建立學科邊界

尺度思想是地理學的重要思想，也是中學地理教學所關注的地理核心概念之一。在《義務教育地理課程標準（2011年版）》及各版本教材的編排方式上都間接體現了尺度思想，但新課標直接提出了“搭建基于地理空間尺度的主題式內容結構”的課程理念與設計思路，表現出了對尺度思想的高度重視。

首先，整個課程體系以認識宇宙環境與地球的關系、地球環境與人類社會的關系這條核心線索為主干，由地理工具與地理實踐支撐下的“認識全球”與“認識區域”兩大模塊組成；其次，基于人類的地球家園這一核心內容，按空間尺度由大到小進一步劃分為“地球的宇宙環境”“地球的運動”“地球的表層”“認識世界”“認識中國”五大主題。

一般而言，隨著尺度的縮小，空間異質性會有所增強，需要考慮的要素也會隨之增多。因此，在全球到區域的主題劃分下，學生先對大尺度下地理環境的整體性進行學習，認識其規律與格局，隨著尺度縮小、要素增多，再進一步學習小尺度下地理環境的特征與結構。這種從整體到局部的學習順序不僅有利于促進學生區域認知素養的發展，也能通過要素的逐漸增多循序漸進地提高學生綜合分析的能力與意識?？傊?，基于空間尺度的課程體系為地理課程核心素養的落地搭建了平臺，尺度思想和地理學科核心素養的對應關系，如表1所示。[4]

表1 尺度思想和地理學科核心素養的對應關系

尺度思想對地理課程核心素養培育的推動作用表現為：①人地協調觀方面，“尺度關聯”可以引導學生認識大尺度環境變化對小尺度人類活動的影響（如巴西熱帶雨林的開發與保護）、小尺度人類活動對大尺度環境變化的影響（如局地生產與生活碳排放量增加對全球氣候變暖的影響），進而理解小尺度人類活動與大尺度環境變化之間相互協調的重要意義，促進人地協調觀的形成；②區域認知方面，利用“尺度劃分”根據自然或人文特征將地球表面劃分為不同等級的區域，同時結合“尺度匹配”在相應時間尺度下理解不同等級區域的發展過程，有利于增強學生的空間定位能力以及從動態的視角認識區域的內部一致性與外部差異性，從而掌握認識與研究地理環境復雜性的基本方法；③綜合思維方面，“尺度效應”思想引導學生基于多要素全面深入地綜合分析某區域，促進區域綜合思維的形成，也可以利用時間尺度培養學生的動態綜合思維；④地理實踐力方面，“尺度選擇”與“尺度轉換”思想使學生在對某一現實地理問題觀察與調查時，能從多尺度出發形成有層次感、思路清晰的行動步驟，培養學生有序地進行考察、實驗、調查的意識與能力。

例如，在認識非洲時，地理教師可以結合新課標中地理學習主題活動實例5“通過劃區（塊）認識地理環境的復雜性”，為學生提供全球的氣壓帶風帶分布圖與洋流分布圖、非洲的氣候圖與地形圖、非洲局部地區的景觀圖，啟發學生基于尺度進行區（塊）劃分，并解釋其劃分的目的與依據，分析所劃區（塊）的地理特征及其對人類生活的影響。學生在劃區（塊）的過程中，運用尺度選擇、尺度關聯與尺度效應來對自己所劃區（塊）的目的與依據進行解釋，使學生在應用的過程中領悟尺度思想，在掌握認識和研究地理環境復雜性的基本方法“劃區（塊）”的同時，實現地理課程核心素養的整體培育。

(2)通過尺度的確定引出共通概念，創建跨學科主題

自然界是由若干大小不等、尺度不一、復雜程度不同的系統組成的，即系統是分析研究對象的基本單元，所以當我們在認識某一事物或現象時，首先要通過尺度、比例或數量確定研究對象存在的系統，進而認識系統的內部特征。系統內部由物質組成，能量以不同的形式與物質相伴而生，物質的相互作用形成了各事物的基本結構并發揮相應的功能，進而形成了系統運行的因果關系與基本模式。另外，所有系統都在靜態屬性和運行機制的作用下處于變化發展中，并逐漸趨于相對穩定，當穩定狀態被破壞后開始新的運動狀態。綜上，整個系統可以從運行機制、靜態屬性與動態屬性進行認識，而運行機制由“模式”“原因和結果”構成，靜態屬性由“物質與能量”“結構與功能”構成，動態屬性則由“穩定與變化”體現。由此可見，“尺度”可以作為確定研究系統的前提，通過尺度的確定引出其它共通概念，使得共通概念的學習體現出系統性與條理性。

落實在義務教育地理課程中，則體現為基于空間尺度劃分系統層次，進而對系統內部的模式、原因與結果、物質與能量、結構與功能、穩定與變化進行分析。以共通概念為統領的分析并不要求面面俱到，但卻是系統學習的重要思路。因此，地理教師開展邊界工作需要對不同空間尺度下各主題中的科學共通概念進行挖掘，尋找出“尺度”這一“明線”之下的概念邏輯“暗線”。[5]目前已有部分學者對各科共通概念下的知識內容進行了整理與體系建設，因此，也有必要對義務教育階段地理課程各主題下的共通概念進行梳理，這對地理學科基于共通概念創建跨學科主題具有一定的價值。主題三“地球的表層”中的共通概念如圖1所示。

圖1 “地球的表層”中的共通概念

初中階段雖然強調感性知識，重點關注“是什么”和“在哪里”的問題，但為了初步認識跨學科概念、形成跨學科素養并且與高中階段的原理性知識更好地銜接，地理教師需要在準確理解共通概念的基礎上將其滲透于教學，使學生初步掌握科學的共通概念，形成認識世界的整體性眼光。

二、基于“邊界工作”的初中地理教學模式與策略構建

1.“基于邊界工作”的初中地理教學模式構建

上文厘清了地理教師邊界工作的具體職責，并對中學地理課程的主題式內容結構進行了解讀，為地理教師的實際工作提供了思路?；谶吔绻ぷ鞯膬群约皩π抡n標實施建議的理解，本文以地理課程為載體，以問題鏈探究與完成任務為核心，構建了基于邊界工作的地理教學模式，如圖2所示，以期為初中地理教師的邊界工作提供指導參考。

如圖2所示，基于邊界工作的地理教學模式由地理生根。

圖2 基于邊界工作的地理教學模式圖

環節四：素養培育下的總結與評價。地理教師需要及時總結與梳理本節課所涉及的知識內容，并針對不同的學習內容開發多種評價量表，對學生的地理課程核心素養與跨學科素養進行評價，綜合運用多種評價方法，實現評價內容與評價方式的多元化。

2.基于“邊界工作”的初中地理教學策略構建

(1)以核心概念體系為支撐，構建邊界工作的行動框架

地理教師要想承擔邊界工作的職責，應準確把握地理核心概念與科學共通概念這兩大線索。首先，地理教師在深入理解地理核心概念、科學共通概念內涵的基礎上，還需理清概念之間的關系，形成層級結構清晰的概念體系，并思考如何發揮概念的統攝力與解釋力，從整體上把握邊界工作的行動框架。其次，地理教師應在概念體系的引領下精選綜合性議題，實現地理課程內容、跨學科知識與方法的組織，熟練開展邊界工作。本文對各主題下地理課程內容與地理核心概念及科學共通概念的對應關系進行了梳理，如表2所示。

表2 初中地理各主題下的課程內容與共通概念對應表

（續上表）

該表體現了地理核心概念與科學共通概念對初中課程制作與教學過程兩部分構成。首先，地理課程制作是地理教師開展邊界工作的基礎，地理教師需要從邊界工作的視角出發以地理核心概念與共通概念統攝教學內容，整合課程資源，創作基于尺度的系列化的地理課程制品。其次，創作的地理課程制品的教學過程由尺度思想下的情境感知、學科思維下的問題探究、跨學科方法下的任務實踐、素養培育下的總結與評價組成。

環節一：尺度思想下的情境感知。教師呈示并描述創作課程的材料，從尺度劃分、尺度匹配、尺度關聯、尺度轉換等維度對情境的地理背景加以介紹，并通過多種形式引導學生運用尺度思想對情境中的問題進行初步認識，為學生尺度思想的發展奠定基礎。

環節二：學科邏輯下的問題探究。教師基于地理學科邏輯呈現問題鏈，并給予適當的指導，引導學生從學科邏輯探究問題，以此突出地理學科特色，促進學生高階思維的發展。

環節三：跨學科方法下的任務實踐。該環節中地理教師應該承擔起跨越學科邊界的職責，以創作的課程中科學共通概念所統攝的跨學科知識與方法為工具，引導學生通過多種形式的實踐活動完成任務，以此促進跨學科知識與方法的遷移應用，使學生的跨學科素養落地地理課程內容的統攝作用，反之，初中地理的學習也可以對掌握共通概念產生價值。因此，該表為地理教師把握概念體系、建構邊界工作行動框架，進而熟練開展邊界工作具有重要的指導意義。

(2)以學科知識與方法為基點，保障邊界工作本固枝榮

新課標中的內容要求不僅明確了各主題的知識點，而且強調了工具的運用、方法的選擇、知識的遷移，這意味著教師需要圍繞知識與方法設計教學，結合實踐活動促進學生的發展。一方面，具體知識是地理核心概念與共通概念的落腳點；另一方面，運用跨學科知識與方法解決實際問題是跨學科主題學習活動的主線。因此，地理教師在開展邊界工作時，需以地理學科及其相關學科的知識與方法為基點設計問題與實踐活動，保障邊界工作落到實處。如在跨學科主題活動案例1“探訪‘地球之腎’——濕地”中，教師可以讓學生調查全球及中國的濕地分布，探討其分布特征與地理環境的關系，再在野外綜合考察中運用多學科知識與方法對濕地的自然地理要素進行觀察、記錄與分析。這一主題以濕地生態系統為核心，以“系統”這一共通概念統攝下的具體知識為落腳點，與其他學科中與生態系統相關的知識構建聯系，再以繪圖、報告、制作電子地圖等形式實現學生藝術創作、語言表達、信息技術能力的培養。

(3)以尺度思想為依托，推動素養培育的落地生根

尺度思想是地理學科的重要思想方法之一，也是地理教師邊界工作的重要線索。首先，地理教師需要深入認識尺度思想對學生地理課程核心素養培育的重要價值，掌握地理課程的內容結構，并將其滲透于教學設計與實施的整個環節，引導學生基于空間尺度認識地理位置、歸納空間格局、分析形成機制、比較區域特征，最終探討影響結果，落實地理課程核心素養培育的整體性；其次，地理教師要明確“尺度”概念在科學共通概念體系中的重要意義，充分發揮“尺度”的引領作用，并根據學生的知識和能力基礎，與其他科學共通概念相結合，輔以主題下的實踐活動與任務，使學生理解不同尺度下觀察到的地理事象，推動學生科學素養的發展。

(4)以結構化地理課程為契機，實現地理教學的主題進階

地理課程制作以綜合性議題為中心，對推動地理教學的結構化與情境化具有巨大作用，其所有的教學內容和教學環節均圍繞一個主題展開，既是地理教師開展邊界工作的重要載體，又是實現主題教學的主要途徑。因此，初中地理教師應該聚焦自身地理課程創作能力的發展，收集豐富的課程資源，基于課程理念確定不同尺度下的綜合性議題，打造具有層遞性與關聯性的結構化地理課程制品。以此實現各課時下教學主題的進階，促進學生知識的回顧與遷移應用，從而加強教材內容的聯系，構建完整的地理教學體系。

新課標的變化對地理教學帶來了重大影響，尤其是對地理學科特性與跨學科主題學習活動的重視也使得地理教師的角色發生了巨大轉變，更加強調地理教師“邊界工作”的職責。本文從地理教師邊界工作的含義及其具體要求出發，以地理核心概念與科學共通概念串聯起了地理教師邊界工作的具體職責，并基于此對義務教育階段地理課程的主題式內容結構進行了解讀，建構了基于邊界工作的地理教學模式，為地理教師的邊界工作提供指導，推動新課標下地理教學的有效實施，精準落實義務教育地理核心素養的培育。