核心素養下高中語文大單元教學設計優化策略

廖妍

內容摘要：隨著新一輪普通高中課程標準的頒布，落實立德樹人成為課程改革的主題，核心素養導向的課程建構成為了時代語境下的教育必然。在落實核心素養的呼聲中，圍繞大單元展開教學設計成為語文核心素養落地的關鍵途徑。但當前大單元設計存在教學理念陳舊、教學過程組織散亂、評價結構不完整等問題。因此，本文立足學科育人新要求，從高中大單元教學設計的現狀出發，嘗試提出優化這一教學實踐的具體路徑，為大單元教學設計提供一些新思考。

關鍵詞：核心素養 高中語文 大單元教學設計 優化策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》以學習任務群構建起課程內容，明確發展學生的語文學科核心素養，代表了語文課程改革的方向。而大單元教學是素養為本，依據課程標準和教材，整合學習目標、資源、情境等教學要素，以大概念、大任務等方式組織教學一種新型的教學形式。但是，當前高中語文大單元教學設計中還面臨許多問題：如何組織有效的單元學習活動？如何真正落實學生核心素養的培養？怎樣實現大單元教學的創新設計？基于此，本文從發展學生核心素養的教育觀念出發，圍繞大單元教學，就當前語文大單元教學設計優化策略展開探討。

一.核心素養下語文大單元教學設計依據

（一）大單元教學內涵及特征

關于大單元教學，崔允漷教授認為單元是一種學習單位，一個單元就是一個相對具體的學習事件，一個指向素養的、體現完整教學過程的課程細胞，因此一個單元就是一個微課程。由此可以看出大單元教學，是以大任務、大情境、大活動開展相關的學習活動，以整體的目標任務為驅動力，依據課標，將教材單元轉化為大單元，促進學生遷移應用，設計大作業，發展學生的課程核心素養。其特征是“大”，一是課程內容、課程資源、學習資料的多和廣。二是以大概念為依托，對單元教學的知識點統攝。三是對雜又多的課程內容進行結構化重構，使其發生有機聯系，符合學生認知。四是具有“大任務、大情境”的特征，是基于特定主題、情境、目標的“做中學”。

（二）大單元教學設計的關鍵因素

緊扣素養本位，落實學生主體。實施大單元教學設計的最終目的就是為了提升學生的語文學科核心素養，讓學生的語文學習真正走向高階。新課標中強調作為課程內容主體的學習任務群應當以任務為導向，整合學習情境、學習內容等，引導學生在合作與交流中提升語文素養，這啟示我們在設計單元教學時應當充分研究單元閱讀文本和學生基礎，同時緊緊扣住語文的學科特征以及語文教育理念，確定出符合單元主題的單元教學目標，讓大單元教學設計的思路在圍繞真實學情的基礎上展開，以此增長學生的學習能力、培養學生的語文學科素養。

二.當前高中語文大單元教學設計中存在的問題

通過調查研究可以發現，當前高中教育生態下，語文大單元教學設計普遍存在教師忽視知識的整合且缺乏經驗，造成教學設計質量低下、過程組織散亂、結構不完整缺乏評價及反思等問題，形成了“只見樹木，不見森林”局面，由此可見，仍有很大一部分教師對怎樣設計大單元教學的認知程度不足，這不僅加劇了語文課堂教學內容貧乏的現象，還阻礙了以學生為本的學科核心素養的發展。

（一）大單元教學理念不足，缺乏學生主體

首先，缺乏系統的、科學的教學理念是當前教師所面臨的主要問題。隨著新課程改革的深入，新的課程改革需要匹配新的教學觀念和教學設計形式。長期以來，以單篇教學為主的語文教學模式已成為很多教師課堂教學的慣用模式。造成這種現象的原因是教師依舊踐行著老一套以單向知識傳授為中心的教學思路，在設計中并沒有緊緊扣住素養本位的要求。事實上，在高中學段，課堂更應當充分發揮學生學習主體地位，釋放一定的教學空間，讓學生在真實的情境中學習。核心素養視域下的大單元教學設計也要求立足于語文課程標準和學生的生活實際創設真實的學習情境與學習任務。因此，對于許多一線語文教師而言，應當在充分領會課標精神的基礎上，樹立正確的大單元教學認知，積極地嘗試大單元教學。其次，教師的專業能力和知識素養有待提高，大部分教師對于大單元教學理念的理解不夠深入，缺乏系統的教學方式的指導，對于整個大單元的教學設計也略顯吃力，在具體的實際教學過程中，教學的內容、過程的組織偏離了預設的教學目標，使得整個大單元的教學不盡有效。因此，大單元教學設計不僅對語文教師的課程設計能力提出要求還對他們的專業素質和知識素養提出了更高的要求。

（二）單元過程組織散亂，缺乏關聯性活動

首先，大單元教學學程長，開發難度大，大單元教學設計的嘗試，對于教師來說具有一定的挑戰性。通過調查得出，許多教師缺乏情景的切入和任務活動的實施，即使有情景任務活動，設計的教學過程不能以學生的問題作為教學過程的導向，沒有以學生的活動作為教學過程的本體，其設置偏離學生的生活實際，導致學生真實的學習無法實現。這就容易造成教師在設計教學中出現教學方法不當、教學思維混亂的局面。因為大單元教學活動需要從單元主題、教學目標、教學內容多方面來進行考量，不單要研讀新課標、新教材的有關內容，還需要了解學生，最關鍵的是需要教師具備整合單元資源的能力。其次大單元教學設計的主問題和輔助問題沒有真正構成課堂框架的主線，無法成為貫穿整個大單元教學流程的基本線索，有的設計只有一連串問題或講評交流等學習活動，沒有明顯的單元板塊意識，導致單元教學活動之間關聯性不大，給人一口氣到底的感覺，在整個課堂上學生沒有停下來集中學習、思考的時間，使得大單元教學缺乏一定的緊湊感和整體感。

（三）設計結構不完整，缺乏有效評價

大單元教學設計的重點是教學的評價，但是在實際的教學中，大部分的教師受傳統語文課程評價的影響，大家普遍關注的是如何上好一堂課，很少會關注課程的評價，即使關注評價，也只是把考試與評價等同起來，把學生的學習成績作為衡量學習結果的唯一指標。其次，教學評價手段十分單一，評價主體也存在局限，也就是說只有教師是評價的主體，作為學習主體的學生，只能充當被評價的對象，而很難參與到單元評價的全過程。所以當前大單元教學評價中普遍存在評價數量不足和質量不高的問題，這使得教、學、評很難成為一個邏輯自洽、聯系緊密的有機教學單位。

我們的教學的評價會出現在課前預習、課堂學生的參與、作業的完成情況等，通過調研，我們了解到大部分的教師會關注到學生課前預習情況，很少有教師會對學生的課堂參與情況進行一個有效的評價，很顯然，教師沒有開發出足夠優良的評價任務，這不符合新課標下的大單元教學理念?！吨袊呖荚u價體系說明》中有明確指出，今后的高考命題將在情境中進行，讓學生運用必備知識和關鍵能力去解決實際問題，全面綜合展現學科素養水平，所以一線的語文教師必須學會適應進行素養型的教學評價，來合理地檢測學生的教學效果。

三.核心素養下高中語文大單元教學設計優化策略

中學語文大單元教學設計存在的這些問題，說明當前一線教師的教學單元設計還需針對性強化訓練。針對以上問題，我們可以從以下幾個方面著手強化。

（一）更新教育教學理念，確立學生主體地位

學生語文核心素養的培養是學科育人的核心目標，大單元教學作為培育學生核心素養的重要抓手。因此，教師要改變傳統的以單向輸出的教學思路，在大單元視野下，學會多維聚焦課堂目標，以大任務為驅動，引導學生在真實的情境中學會自主學習和主動運用語言，慢慢探索適應新課改要求的“以學生為主體，教師為主導”的新教學模式。

為落實學生的“主體”地位，充分體現出以學生為主體的教學原則，首先，大單元教學設計需要教師結合新課標要求，深入細致地研讀單元教學內容，在整體上對單元教學資源進行挖掘和統整?？梢哉n前與其他任課教師進行研討和交流，在了解學生的學習水平和學習需要的基礎上，選擇符合學生需求的有針對性的教學方法，做好教學準備工作。其次，在大單元教學設計中，教師需要基于學情對情境性任務的大概念進行研發來設計統整性教學活動，以大任務、大概念等組織語文學習，在真實的情境中，讓學生在合作探究中實現對語文知識的分析和解讀，蘇霍姆林斯基曾說過只有學生通過自己的努力理解和掌握的東西才能真正轉化為自己的東西，才能夠實現對知識的遷移和運用。因此教師需要時刻關注學生的主體地位，積極采取自主、合作、探究的教學方式引導學生獨自完成學習任務，在合作交流中豐富學生對語文知識探索的路徑和方法，讓學生在學科學習中真實地獲得學科素養，引導學生邁入深度學習。

例如，統編版高中語文教材必修上第一單元是人文主題，課前我們需要了解，授課對象是高一學生，本階段的學生向師性減弱，獨立性增強，凡是都勇于嘗試，有一定的語文知識積累。那么根據學生年齡特征、學段要求、學生已有知識水平、文本的核心價值等要素來確定教學活動內容。分為四個專題，一、明確大單元教學視角下的學習方法；二、個性品鑒，立足不同文體從語言、人物等不同角度完成對青春的感悟，實現鑒賞能力的提高；三、嘗試寫作新詩，運用所學知識表達獲得的審美體驗，實現語言能力的提升；四、舉行主題分享會，激活青春的現實價值。

（二）統籌整合單元活動，科學優化教學流程

大單元教學設計是微型化的課程設計，它是教師對一堂課的邏輯結構或上課思路的基本構思，是對一系列教學活動順序的安排。大單元教學過程要解決的核心問題是以培育學生核心素養為導向，將大單元教學有關的教師與學生、教學內容和教學目標與教學手段等各類要素緊密組織在一起，使得大單元教學活動變得富有意義和效率。

為解決教學過程無邏輯，單元活動無關聯的問題，將大單元教學過程的構成要素從教學活動的功能上分，要考慮學生主體、單元學習活動、單元教學方法等要素。因此在實施“大單元教學”設計的過程中，首先，將學生放置首位，大單元教學學習活動中需要搭建學習共同體，促進學習從個體認知轉向共同認知、從個體學習轉向共同學習。其次學習活動的設計要遵循“逆向設計”的思路，即明確活動的“學習目標”，截取單元中每篇課文的一個或幾個側面組織教學。每一篇課文都是多側面的，把每篇課文具有相同性質和相同教學意義的側面截取出來，再圍繞主任務的目標加以整合，實現單元教學的整體性。那么教學過程的邏輯就在于它以獨特的現實情境，主要是以活動的方式增進教師與學生的溝通，教師依據學生的具體學習情況，深入細致地研讀單元教學內容，統編高中語文教材特別注重學習任務的設計與安排，以必修為例，每個單元最后一部分是相應的學習任務實際，課文結束后還有針對單篇文章的學習提示，教師研讀這些部分后即可對單元教學資源進行挖掘和重組，將單元內容進行合理調整、有機組合，通過創設真實情境、設置任務驅動，開展科學合理的教學活動，讓學生融入真實生活。最后，提供語文活動操作的對象，在學習活動中為學生提供必要的活動方法和手段，否則活動就是無源之水。這些設計不僅豐富學生對語文知識探索的路徑和方法，還能規范教學設計的框架。

例如統編版高中語文教材必修上第一單元，本單元的大單元任務為舉辦青春誦詩會，設計的整體構思主題是“人生有詩意，悟花樣年華”，通過分析本單元的詩歌和小說，書寫青春篇章，進行詩歌朗誦與評價，能夠進一步發展學生的語言運用能力、提升學生的思維能力，培養學生的審美鑒賞能力；促使學生能夠進一步加深對青春的認識，從而形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。在這一過程中，基于真實教學情境的基礎上進行活動的設計可以鍛煉學生的語言組織能力，也有助于學生把握單元主題，而不是僅僅拘泥一篇課文的知識點，還可以優化學生的語文思維能力，教師設計過程無邏輯的問題也迎刃而解了。

（三）立足學科核心素養，實現單元多元評價

學習評價是大單元教學實施的一個非常核心的環節，評價的目的不僅能將目標學習具體化，體現“學、評、教”一體，還能改進教師的課程設計，從而有效地促進核心素養的發展。如果大單元教學最終沒有一個比較科學的評價方法，大單元教學目標就會落空，這就需要教師把評價活動貫穿到整個單元教學中，保持教、學、評的一致性。

新課標堅持全面評價的取向，突出語文大單元教學評價的整體性。所謂的整體性，主要包括兩個方面：一是評價手段的多樣化和靈活性，二是評價主體上，在實際教學實施中，評價的主體可以是教師、學生或者其他同學。學生的自我評價不僅反映了學生是學習主體的現代教學觀，還有利于從自身的學習情況出發去發現自己的缺點和有點，以揚長避短。那么大單元教學的評價重心可以聚焦在課間資料整理、師生課堂互動討論以及學習成果展示中。教師要及時對學生的學習表現給予充分的關注，適時地給予學生評價，從而以學生的實際表現作為評估教學設計的重要標準，例如選修下第一單元的主題是“詩意的探尋”，我們提倡多角度探求詩意，設置相關單元任務，其中要求學生在完成前幾項任務后，任選一首詩，有感情地朗讀，并將對詩歌的感受通過朗讀表達出來，同學之間互評。這一環節學生可以發現自己的不足，明確自己改進的方向，對同學做出評價的同時也進行了自我評價。這不僅有利于實現學生自我評價，還助于教師依據學生的表現調整教學內容，這也是對傳統的課堂教學評價的重要完善和補充。此外，教師還可以及時進行教學反思，改進教學方式方法、強化學生學習過程中的薄弱點，從而不斷提高教師教學質量。

綜上所述，隨著核心素養研究的深入，對于語文大單元教學設計的探討研究是任重道遠的。新課改要求執教者成為學生學習的組織者、引導者，而不僅僅是傳授者，教育大家杜威先生曾說過，“如果我們仍用昨天的教育培養今天的兒童，那么我們就是在剝奪他們的明天?！苯處煾鼞斆鞔_大單元教學設計的基本內涵和獨特優勢，自覺地強化策略意識，把握好“大單元教學”設計要素，統整優化知識結構，落實學生主體地位，促使學生形成的核心素養和學科的能力，為學生的終身發展打下基礎。

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