核心素養視域下深度學習的策略

鄭志剛

【摘 要】 《義務教育語文課程標準（2022年版）》認為“核心素養”體現在文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個維度。對于語文課程而言，教師應基于這四個維度，立足語用，搭建思維支架，創設體驗渠道，激活學生的思維，讓語文學習真正發生。

【關鍵詞】 語言 思維 審美 文化 深度關聯

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）將語文課程定位于為學生的核心素養發展而教，認為“核心素養”體現在文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個維度。對于語文教學而言，這四個維度分別指向了語文學習的不同方面，教師需要激活學生的思維狀態，以深度學習的方式，讓語文學習真正發生。筆者以五年級下冊楊萬里《稚子弄冰》一詩的教學為例，談談對推動學生核心素養發展的思考和嘗試。

1.對比中品味精準，夯實語言運用的基石。教師需要從言語表達的精準度、適切度、形象度等維度出發，借助對比辨析，引導學生品味語言表達的妥帖與合理。

古詩詞語言精練，詩人在錘煉文字時異常用心，是激活學生展開語言品析的重要契機?！吨勺优氛宫F了兒童從“取冰”到“穿冰”，從“敲冰”到“碎冰”的過程，其中很多動詞看似輕描淡寫，細細品味卻大有收獲。以“穿”字為例，很多學生都停留在“穿梭”的字面意思上，不僅無法洞察詩人遣詞造句的精妙，更制約了學生對于古詩意境的體悟。教師可以通過置換動詞，引發對比，比如將詩句修改為“敲成玉磬蕩林響”，“蕩”字雖然也能展現“穿梭”之意，但由于力度過大，不能與玉磬所發出的聲音匹配起來，而原詩句中的“穿”字，則體現了玉磬聲音的清脆之感，展現了兒童弄冰時的快樂。

通過置換前后的對比，學生形成了對詩歌語言的深度品味，為后續的實踐運用奠定了思維拔節的基石。

2.想象中遷移運用，設定語言運用的情境。教師應當從現有的文本資源中開發、創設鮮活的情境，采用角色體驗的方式，在激活學生思維狀態的同時，喚起學生的情感共鳴，與文本中的人物同呼吸。

比如教學“稚子金盆脫曉冰”時，教師可以先用語言加以渲染，引導學生假設自己在玩冰，想象早晨被凍得結結實實的冰塊是什么樣子的，“脫曉冰”時可能會遇到怎樣的困難，從而將學生的思維自然引向如何“脫曉冰”上。真實情境自然就生成了學習的內在需要，學生的思維進階也就水到渠成。這就契合了劉勰在《文心雕龍》中所說的“夫綴文者情動而辭發”。情感轉化為生動性的語言，在深度學習狀態下，學生的核心素養也隨著言語品質的不斷形成而快速發展。

1.體會情感，在推理中發展思維。本詩所在單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”。那這首詩的語言背后究竟藏著怎樣的情感呢？深度學習就是要學生在想象、表達的過程中，借助思維的提煉和催發，或體悟，或提煉，將原本看似生硬的文字符號，轉化為感性的情緒體驗。

比如，教師引導學生從孩子們一大早“脫曉冰”就遭遇困難，推理出人物內在的迫不及待；從“穿冰”時的小心翼翼、各種嘗試，體悟孩子們內心掩藏不住的興奮與激動；從“敲冰”的環節中，想象孩子們興奮不已、歡聚一堂的畫面，繼而體會孩子們內心的欣喜與愉悅；從“冰碎”之后，孩子們溢于言表的懊惱與后悔，體會孩子們的天真活潑、爛漫可愛。詩人并沒有將這些情感變化軌跡和盤托出，這就需要學生在精準理解的基礎上，形成思維推理和體悟，將蘊藏其中的情感納入自己的認知體系之中，并將這種情感融入朗讀和語言表達的模塊之中。

在這一案例中，教師引導學生結合自身的生活經驗，以積極移情的方式，感受具體情境下角色言行背后的情感指向，將思維發展與語言理解、畫面想象、語言表達有效統整起來，為推動學生核心素養的發展助力。

2.還原場景，在思辨中認知狀態。深度學習下的高階思維，并不是簡單地判斷對錯，而是要基于多維度、立體化的信息，做出綜合性的分析，形成積極的思辨狀態。教師可以在課堂中營造真實、可感的場景，助力學生思辨意識的不斷形成。

比如，教學“忽作玻璃碎地聲”一句時，很多學生基于自身生活經驗，認為這時孩子們一定是失望的、懊惱的。教師不妨就此為學生設置思辨性話題：此時此刻，如果孩子們完全是失望的，這一次“弄冰”之旅豈不是以掃興告終？這與楊萬里想要表達的對兒童的喜愛之情不就背道而馳了嗎？孩子們會以怎樣的態度面對被自己敲碎的冰塊？他們內心會呈現出怎樣的情感軌跡呢？由此一來，學生開始反思：玉磬式的冰塊被敲碎，一開始出現掃興和失望在所難免，這也是人的正常情緒；但“稚子們”活潑開朗，一定會快速地調整自己，嘗試以樂觀的心態重新面對，比如他們轉念一想，這碎了的冰塊不正好可以做游戲的道具？于是，另一場別開生面的游戲即將開始，笑聲依舊在林子里回蕩……

1.創設氛圍，在浸潤中體驗美感。古詩詞語言簡潔、表達凝練，在韻律、表達手法以及詩歌意境中都呈現出鮮明的美學價值?；诖?，教師應組織學生通過多種形式的朗讀，感受古詩音韻的和諧之美和抑揚頓挫的節奏之美。審美創造是人有意識地創造美好事物的心理活動、實踐行為和創新成果。審美創造提升了語文課程的學習格局，從認知層面，升華到審美層面，語文不僅是啟智增慧，也是審美創造。[1]

比如“敲成玉磬穿林響”，“敲”“穿”兩字都凸顯了孩子們玩冰時的動靜之大，蘊藏在孩子們內心的興奮與愉悅，也都彰顯出強烈的美感；而從音韻角度來看，“罄”和“響”字都是典型的入聲字，發音果斷而有力，有助于學生將“敲”“穿”等表示動作的詞語聚合起來，形成表達合力，體會詩詞中的獨特之美。

在這一板塊中，學生通過聯通音韻之美和意蘊之美，對古詩進行了深入的解讀，實現了積極有效的審美，促進了核心素養的發展。

2.鏈接生活，在移情中創造美感。教學古詩詞需要與生活進行關聯，教師應幫助學生在實實在在的深度閱讀中，與生活進行關聯，以創造性的方式再現詩詞中的美感。

以“忽作玻璃碎地聲”為例，教師不妨從生活體驗的角度設置問題：假如在現實生活中，遇到類似的情況，你會用怎樣的態度去面對呢？很多學生則認為，孩子們都玩得開心，不會因為冰塊碎裂影響心情，他們會以樂觀的態度，從碎裂的小冰塊中發現新的樂趣。

一段富有生趣的故事、一段美好的情感，詩歌中兒童的真性情所形成的美感，就在學生深度學習的過程中得到了延續。

1.理解文化：在提煉共性中深化感知。作為核心素養的重要組成部分，文化自信的落實首先要認同、接受并熱愛祖國優秀的傳統文化。古詩文作為弘揚中華優秀傳統文化的重要載體，蘊含理想信念、道德情操、意志品格、價值觀念等教育內核，對滲透文化自信、傳承傳統文化至關重要。[2]在教學這首詩時，教師可以將這篇課文所編選的三首古詩統整起來，利用三首古詩都是描寫兒童的這一特點，提煉古詩詞中兒童的經典形象?；诖?，教師可以相機拓展其他描寫兒童的古詩，以群文本的形式，探尋古詩詞中的中華優秀傳統文化，從而在理解中體認，引導學生與自己的生活結合起來，深化對中華優秀傳統文化的認知。

學生理解古詩的大意不難，但理解其中的文化，則需要資料拓展、共性提煉等深度學習活動的錘煉，真正提升學生的言語能力。

2.繼承文化：在比照辨析中指導行動。語文課標在描述“文化自信”時，提出了要在理解的基礎上繼承和發揚優秀的傳統文化。這就需要將古詩詞的閱讀與自身的生活實踐關聯起來，用于指導自己的生活。

比如，教師可以組織學生進行研討：與古詩中宋代兒童的生活相比，你們現在的童年生活是怎樣的呢？你們會羨慕詩中的這群孩子嗎？學習了這些古詩，你對現在的學習、生活有什么看法？

通過對這一系列問題的研討，學生在學習古詩詞的同時，也將文化經典融入自身的認知、言行體系之中，融化于自身的認知和文化細胞中，與當下的社會和現代文明形成了精妙的“化學反應”，從而將優秀傳統文化的因子注入學生的血液之中。

總而言之，教師借助深度學習的方式，將學生的思維分別聚焦于語言、思維、審美和文化等不同的維度，真正激活學生認知狀態，通過深度錘煉語言、深度拔節思維、深度體驗審美、深度關聯文化，為其核心素養的發展助力?！?/p>

[1]林春曹.語文核心素養形成的三部曲與四元素[J].語文教學通訊.2022（39）：21-24.

[2]曲青亞.堅定文化自信，開闊學生視野——以統編小學語文古詩文教學為例[J].江西教育：2022（34）：17-20.

（作者單位：江蘇省揚州市江都區小紀鎮宗村小學）