輪崗教師鄉土情感的缺失表征、根源及文化形塑

黃 玲,郝 明 君

(1.重慶師范大學 教師教育學院,重慶 401331;2.重慶師范大學 初等教育學院,重慶 400799)

我國城鄉教師交流輪崗工作歷經十余年的嘗試與探索,已逐漸走向常態化和制度化?！半p減”政策的推行讓人們更加關注城鄉教師交流輪崗制度的可操作性、科學性與情理性,其中情理性是輪崗教師“用得上”“教得好”的關鍵所在。作為擁有“文化人”身份屬性的輪崗教師,他們的鄉土情感影響其構建扎根鄉村教育、服務鄉村社會的主體意識,關涉鄉村振興戰略的深入推進。然而,輪崗教師在大規模的流動過程中所面臨的挑戰也不言而喻。比如全新物理空間帶來陌生感、城鄉文化差異帶來疏離感等。此外,輪崗交流“本身到底能否以及在多大程度上帶來學校教育教學質量水平的提升,效應不甚明確”[1],輪崗教師的工作成效難以確定,也成為困擾輪崗交流制度的外在壓力。這些問題,從筆者對二十余位輪崗教師的訪談中也得到了一些印證。由是,筆者認為,若想使輪崗教師安心從教,真正助力鄉村教育質量提升,以文化為抓手,“由內向外”反思輪崗教師鄉土情感的缺失問題,增強輪崗教師對鄉土文化的情感認同,應是打破城鄉文化融合壁壘的關鍵,也是統籌城鄉義務教育師資均衡配置、促進城鄉教育高質量融合發展的重要手段。

一、輪崗教師鄉土情感的內涵

中華文化的“重情”特征較為顯著。鄉土文化作為中華文化的重要組成部分,同樣具備這一特點。鄉村個體或群體對鄉土文化的情感眷戀,是一種鄉土情感,是鄉村個體或群體熱愛家鄉、發展家鄉、振興家鄉的精神支柱與感召力量。鄉村輪崗教師的鄉土情感同樣蘊含這一意涵,只不過鄉村輪崗教師的精神支柱和感召力量更加聚焦于“提升鄉村教育品質”。

(一)鄉土情感的理論探源與內涵

1.鄉土情感的理論探源

雷蒙德·威廉斯(Raymond Henry Williams)的文化唯物主義理論對于“情感結構”的解讀,為我們認識鄉土情感的本質要義提供了一個全新視角。他認為,對“情感結構”概念的詮釋離不開對“文化”概念的界定,并從“‘理想地’‘文獻式地’與‘社會地’三個方面界定了文化的定義”[2],強調這三個方面是一個完整的“整體”,文化是一種“整體生活方式”。威廉斯找到了一種最適合說明這種“整體生活方式”的辦法,那就是“情感結構”。他認為,情感結構是“一定社會時期的連貫的整體體驗,包括一個時期的物質生活、總體社會組織、主流思想等,表達了日常生活經驗中通常不易被感知的某些深層元素”[3],是一種在特殊地點和時間之中對生活特質的感受,也是一種特殊的思維和生活方式,常常被用來考察特定社群的心理結構。從這一意義上講,威廉斯的“情感結構”理論為我們理解鄉土情感的內涵提供了一個較為可行的理論視角。

2.鄉土情感的內涵

目前,學界對鄉土情感稱謂各異,有的稱“鄉土情懷”,有的稱“鄉土情結”。稱謂盡管不同,但意義相近。通過文獻分析發現,用“鄉土情感”來表述其內在意蘊的研究者相對較多。如有學者認為:“鄉土情感是指鄉村社會居民或曾經的居民對家鄉社會所產生的一種牽掛、依戀的歸屬性情感的總稱?！盵4]還有學者認為:“鄉土情感是鄉村社會特定發展階段背景下個體情感與群體情感的整合性情感”[5],集中反映出他們在鄉村中的生活體驗與情感狀態。此外,程啟平[6]、張春寶[7]等研究者對鄉土情感也進行了相關研究。這些研究者的觀點概括為:鄉土情感是現在或曾經生活在鄉村的人對鄉村社會的一種依戀與牽掛,是一種歸屬性情感體驗。雷蒙德·威廉斯的“情感結構”理論是圍繞特定時期物質生活、社會組織、主流思想等的連貫性體驗,凸顯了特定時期人們的生活感受、生活方式和社會反思。由是,筆者認為,鄉土情感是輪崗教師對現在工作或曾經工作過的鄉村地區的自豪之感、熱愛之情、牽掛之情及感恩之情,是他們認同鄉村生活方式、推動鄉村學校發展、擔當鄉村振興責任的情感狀態。

(二)輪崗教師鄉土情感的意蘊闡釋

1.認同鄉村生活方式的“局內人”

鄉村生活方式蘊藏著個體對鄉村生活認同的文化因素,內嵌于輪崗教師的鄉土情感中?，F代社會形成了不同于傳統社會的社會關系、道德結構與生活方式,鄉村傳統生活方式正在不斷地被解構,但輪崗教師“對鄉村生活尤其是其人際關系、日常習俗甚至飲食風味仍保有深刻的道德生活記憶和無法言說的情感依戀寄托”[8]。特別是隨著現代媒介的快速發展,鄉土文化的意蘊與魅力被展示得更為精彩,更容易激發并促進輪崗教師的鄉土情感。這種情感體現為輪崗教師對鄉村及鄉村生活方式的認同感與歸屬感,并在鄉村生活中保持積極、樂觀、健康、向上的情感狀態。輪崗教師的鄉土情感并不一定需要長期生活在鄉村才能形成,借助各種媒介的宣傳,同樣會助推輪崗教師鄉土情感的生成。媒介承載的這些影音符號,作為人類部分社會歷史生活經驗總結,是輪崗教師“文化記憶”的重要源泉。輪崗教師的“文化記憶通過記憶傳承,形成了文化系統內穩固的社會形象和具有同一性的文化認同”[9],這種“文化記憶”使輪崗教師的鄉土情感更加真摯。這種真實的鄉土情感,為遠離鄉村生活的城鎮籍輪崗教師提供了情感落腳點。對“現代”的凝視欣賞和對“傳統”的回望眷戀的過程,不僅是輪崗教師適應與認同鄉村生活方式的過程,也是他們鄉土情感生成的重要途徑。

2.推動鄉村學校發展的“同行者”

在鄉村振興和新型城鎮化不斷推進的時代背景下,輪崗教師的鄉土情感結構也在發生悄然變化。在中華優秀傳統文化的價值導引下,隱藏于輪崗教師內心深處的“新鄉愁”,逐漸顯化為一種“理想的情感”,表現為對鄉村學生生命世界的真誠關愛、對鄉村學校教育事業的共情式熱愛。誠然,輪崗教師鄉土情感的形成不是一蹴而就的,也不能直接作用于鄉村學校教育質量的提升,但如果輪崗教師缺少深厚的鄉土情感,教師輪崗制度的推行與鄉村學校的發展就容易陷入無根之木、無源之水的窘境。只有擁有了深厚的鄉土情感,輪崗教師才會樂于扎根鄉村學校、關心鄉村學生成長、幫助鄉村教師發展,才可能成為“流入?！苯處煹摹巴姓摺?并共同承擔起推動鄉村學校發展的時代重任。這種“鄉土情感”呼喚著輪崗教師教育信仰與生命理想的復歸,促使他們投入鄉村學校的建設與發展中。

3.擔負鄉村社會責任的“新鄉賢”

新時代,隨著現代社會的快速發展,鄉村教師以“新鄉賢”的文化身份登上歷史舞臺?！班l村社會作為鄉愁的主要承載地,代表著傳統文化的落葉歸根理念,鄉愁推動著輪崗教師以‘新鄉賢’的文化身份嵌入鄉村社會”[10],情感嵌入則是其中最為重要的一環。鄉村社會本質上就是一個“重禮俗、重情感”的極具人情味的情感共同體,輪崗教師應在鄉村生產與教育實踐中“把他鄉當故鄉”,承擔起引領鄉村社會現代化發展的時代重任,形成同源同根的鄉土情感,即對兒時故鄉的情感記憶和對熟人社會的鄉土情懷、生活習慣與文化情境的眷戀。這種與鄉村社會共生共在的鄉土情感,具有強大的向心力、凝聚力,是輪崗教師“下得去、教得好、用得上”的自我生命內驅力,能夠增進他們對鄉村社會中他者生命世界的理解,使他們自覺擔負起服務鄉村振興的責任與使命。輪崗教師以鄉土情感為價值載體,根植鄉土,凝聚鄉情,由過度注重“向城性”的價值理念轉變為“向農性”的社會價值觀念,激勵自身并引導學生、鄉村教師等群體參與鄉村社會改革事業和宜居宜業和美鄉村建設?？梢?輪崗教師鄉土情感的養成及功能的發揮是輪崗教師關心鄉村社會發展、愿意肩負反哺鄉村的責任與使命、將自我命運與鄉村興衰聯系起來的精神鏈條,對推動我國社會主義新農村建設具有深遠意義。

二、輪崗教師鄉土情感缺失的現實表征

教師輪崗制度倡議并鼓勵城鎮教師積極投身鄉村教育,但在實踐中,相關部門雖然注重輪崗前如何讓教師“下得去”的制度建設,卻對輪崗教師作為“鮮活的人、具體的人”重視不夠,一定程度上忽視了輪崗教師的情感體驗,割裂了輪崗教師的日常生活世界,進而削弱了教師輪崗制度的實效。從實踐生態而言,輪崗教師傾向于秉持“經濟人”或“系統人”身份,“在具體而微的鄉村學?！幕瘓觥?與周圍的人、事、物相互聯系、相互影響、相互適應、相互調整”[11],而未能以“文化人”的人性假設與周邊生活世界中的鄉村教師、學生以及村民進行情感交流,導致他們在鄉村文化空間中的鄉土情感相對淡薄,逐漸淪為鄉村學校發展的“旁觀者”、鄉村生活的“暫居者”、鄉村社會的“陌路人”。

(一)“旁觀者”:對鄉村學校發展持“事不關己”態度

筆者調查發現,部分輪崗教師將交流輪崗視為需要在一定時期內完成的工作,是迫于職級晉升等壓力而不可不為之事。他們并未真正將自己看作鄉村學校的主人,因而容易局限于自身的本職工作,僅僅專注于課堂教學,甚至對鄉村學校的教育改革持一種“事不關己”態度,成為鄉村學校發展的“旁觀者”。一定程度上,輪崗教師似乎更愿意把自己當成“流入?！钡摹斑^客”,期望盡快完成輪崗任務,“鍍金后”回歸原有的“流出?！?旁觀、退縮的心態與行為時有顯露,難以適應教師輪崗制度的理性訴求。

首先,部分輪崗教師較少關注鄉村學校的工作安排與各項活動,在臨時崗位上更為注重短期的教學效果。面對全新時空場域的校園文化,個別輪崗教師仍然固守“流出?！钡慕逃幕瘋鹘y,排斥“流入?！钡娜宋沫h境、教育理念、教學管理制度等?！霸诋斍暗娜耸鹿芾碇贫认?學校既有的教師管理理念和管理方式對輪崗教師是不適應的”[12],部分輪崗教師始終游離于鄉村學校之外。

其次,少數輪崗教師與“流入?！钡慕處熗瑑娊涣鲿r,往往趨向于隱藏自己的真實觀點。比如:在探討如何開展有效教學、如何進行科學研究等主題時,部分原本有想法或做法的輪崗教師卻很少真實表達;同時,也鮮有輪崗教師提出具有批判性和開創性的教學研究主題。他們習慣于以自身既有的行之有效的工作習慣和方式帶動其他教師的發展,以建立起充滿所謂“信任感”的教師共同體。一定意義上講,這不利于鄉村學校教師群體教學和科研能力的提升,極易阻滯教學改革的順利推進,科研成果有效應用于課堂的進程也變得滯緩。筆者調查時,有輪崗教師即表示:“農村教師人數少,任務重,可供交流的時間少,科研熱情也不高,更談不上成果轉化?！?/p>

最后,部分輪崗教師不太關注鄉村學生的生命世界。有研究指出“城區中小學生認知能力發展最好,鄉鎮學生次之,山區學生較差”[13],因此,輪崗教師需要積極面對這一現實,深入了解班級學生的性格差異和各種群體構成現狀,關心幫助因家庭原因而導致學業困難的學生。但事實上,不少輪崗教師難以在短時間內將關注重點完全轉向新的教育對象,也難以對鄉村學生的已有經驗和學習背景進行深入了解。他們容易執著于書本知識的傳授,忽視鄉村學生人格的塑造和生命質量的提升。通常情況下,輪崗教師的輪崗交流期為一到三年,時間不算短,但班級人數多,與家長的交流相對較少,導致他們很難關注到每一個學生,不易達到預期的教育目標,使教師輪崗交流制度的工具性與形式化日益凸顯,教師輪崗制度的實施效果弱化。

(二)“暫居者”:對鄉村生活方式難以或不愿認同

輪崗交流至鄉村學校,對于城鎮教師而言,不啻一場“生活”層面的遷徙,還打破了他們的生活邊界。隨著新型城鎮化進程的加快,輪崗教師“走教”現象越來越普遍。大多數輪崗教師雖然工作于鄉村學校,但在下班后或節假日都會返回城鎮家中。同時,即便原本就來自鄉村的輪崗教師,在城鎮生活多年后,對鄉村生活也已感到陌生,并逐漸遠離了鄉土化的生存方式與生活習慣,成為不斷往返于城鄉文化空間的“候鳥型”鄉村“暫居者”。

一方面,在城市新興文化價值體系的影響下,輪崗教師已經建立起與城市日常生活相適應的文化價值觀念,在遭遇城鄉文化價值觀念間因較大“鴻溝”而引發的文化沖突時,往往難以接納鄉村文化的價值觀念。此外,部分新生代教師長期受城市文化的熏染,對鄉村風俗禮儀更是較為陌生?！爸挥胁糠纸處熌艽蟾帕私猱數氐泥l土文化,幾乎所有的鄉村小學青年教師都沒有領悟教材和鄉土資源中含有的鄉土情感要素的意識,最主要的原因是缺乏鄉土知識?！盵14]部分輪崗教師鄉土知識的匱乏,使他們無法應對鄉村社會中的人際交往、兒童教育等難題,也不容易對鄉村生活產生深厚的心理認同感。

另一方面,鄉風民俗與倫理價值秩序構成了鄉村生活的基本樣態,成為鄉村生活的重要表征。但部分輪崗教師已然忘卻或根本沒有接觸過鄉村的鄉風民俗和倫理價值秩序,仍舊以城市的生活秩序作為參照系,與“流入?！敝苓吷钍澜缰械娜巳鄙俳涣?。特別是同事關系陌生化趨向越發明顯,這與鄉村生活中親密的鄰里關系形成鮮明對比。另外,鄉村生活中的諸多陳規陋習遭到新生代輪崗教師的拒斥,甚至少數青年輪崗教師對鄉土文化表現出較為明顯的抵觸態度,更傾向于學習、接受城市文明禮儀。筆者調查時有輪崗教師表示:“鄉土文化在現代化進程中的作用越來越不明顯,學校教育中缺少鄉土文化知識的老師也可以培養出成績好的學生?！辈还茉撚^點是否偏頗,但在一定程度上反映了一個事實:有的輪崗教師對鄉村、鄉土知識、鄉土文化及其價值不熟悉、不重視。同時也在一定程度上說明,有的輪崗教師只了解“別人口中的鄉村生活”,自身并未“真正”在鄉村生活過,對鄉村生活認同度不高?！皶壕诱摺毙膽B容易導致輪崗教師在行為上疏遠鄉村生活,在情感傾向上追求現代城市生活,甚至排斥鄉村生活,對鄉村生活充滿陌生感、焦慮感、對立感等,從而使他們無法主動融入鄉村生活、無法積極奉獻鄉里、無法自覺投身建設和美宜居的鄉村生活環境,進而增加教師輪崗制度的倫理風險。

(三)“陌路人”:鄉村社會責任擔當意識薄弱

社會責任感是輪崗教師與其所承擔的鄉村社會責任的關系在其價值觀念系統中的集中反映與主觀體驗?！皬恼邔用娑?交流輪崗教師被期待著成為新環境中的教師領袖?！盵15]社會對輪崗教師的期待值很高,希望輪崗教師能打開鄉村教師的視野、提升鄉村教師的專業素養,從而提高鄉村學校的教育質量。而現實卻是:部分輪崗教師懷有“走過場”的心理,輕視自身職責,處于“不想說”“不能說”“不敢說”的“失語”境地,不愿意與新同事、當地村民建立良好人際關系,成為鄉村社會發展進程中的“陌路人”。

首先,部分輪崗教師對自身應承擔何種鄉村社會責任認知不清晰?！按嬖跒閷で蟾蟀l展機會的主動輪崗、為評職評優進行的半主動輪崗、為滿足職稱要求的形式輪崗和為滿足學校流動指標的被動輪崗等行為”[16],處于“生命退場”的窘境中,難以清晰認識自身所肩負的、社會所期盼的建設鄉村社會的時代重任。

其次,部分輪崗教師在鄉村社會中陷入身份模糊的泥沼,沒有對自己應擔負的鄉村社會責任給予應有的重視。筆者調查發現,部分輪崗教師較為注重物質條件、薪資待遇,熱衷于享受城市現代生活;部分輪崗教師極易動搖自我承諾、教育信念和價值追求,缺乏工作熱情與教育情懷,對工作持相對消極的態度,經常請假、城鄉兩頭“兼顧”,或者“做一天和尚撞一天鐘”,有時還出現不代主課甚至不代課等現象。

最后,部分輪崗教師鄉村社會責任執行力不強,行動較少,未能主動融入鄉村社會。筆者調查發現,個別輪崗教師認為自己在農業生產方面不如當地農民,也沒什么能力為他們提供幫助,因而很少對農民進行技能培訓、很少與村民一道舉辦各種文娛活動。此外,也少有“參與鄉村社會事務,并利用自身專業特長服務鄉村社會建設和鄉土文化的傳承與創新”[17],導致其無法與鄉村社會建立起良性的雙向互動關系。

總之,部分輪崗教師盡管在鄉村社會看似開展了諸多教育活動,但實則上更像是一個鄉村社會的“陌路人”,內心既無力打破與鄉村學校、鄉村社會的藩籬,也不愿主動融入鄉土文化、扎根鄉村社會,為鄉村社會發展承擔起應有的責任。

三、輪崗教師鄉土情感缺失的根源

“鄉村教師鄉土情感不是簡單的、個體的生理機體現象,而是受到諸如鄉村文化傳統、制度規范、社會結構等宏觀因素的制約?！盵5]盡管教師輪崗交流實現了優秀師資力量空間上的轉移,但是其蘊含的實質性“教育能量”未必能隨之遷移,而是受多種因素的影響或制約,使輪崗教師對城市的情感難以遷移到鄉村,從而造成了輪崗教師鄉土情感的缺失。

(一)輪崗教師的教學崗位變動較頻繁

穩定的教學崗位是教師與學校建立深厚情感的先決條件。教師只有長期從事某項教學工作,熟悉自己的教學崗位,才能有高度的情感投入,對所在學校才會感情彌篤。然而,鄉村學校因師資隊伍缺乏,難以根據輪崗教師的實際情況安排教學,通常只能通過不斷調整輪崗教師的教學崗位來彌補現有人員的缺口,這導致輪崗教師的教學崗位不得不經常變動,從而影響了輪崗教師與鄉村學校間深厚情感的建立。

1.區域間教學崗位的空間轉變較大

輪崗至鄉村學校的教師一般是從城市學校流入,這一跨區域的空間轉變,不僅是地理位置上的變化,更是文化環境上的改變。從社會文化意義上而言,輪崗教師長期受城市文化的熏陶,難以短期內融入鄉村學校獨特的地方文化,而且“輪崗教師制度增加了學校制度環境的復雜性和情境性,使向往穩定的教師需要不斷進行教育觀念的革新、磨合教育實踐、改變既有的教育習慣和生活狀態、適應新的教學管理制度”[18],以適應轉換較大的區域性鄉村社會文化。這對于職業上的“打短工者”而言,要求甚高、難度較大。

2.校際間教學崗位的轉換較多

教師輪崗制度要求教師從原本熟悉的學校進入到一個相對陌生的學校,而且如果多次輪崗至不同地區的鄉村學校,還意味著輪崗教師需面臨不同學校的教師群體。不同學校的教師群體在語言交流、教學方式、教育文化傳統及生命特質上存在差異,需重新認知,并厘清與教師同儕群體的協作關系,重構人際網絡。否則,輪崗教師與“流入?！苯處熾y以實現有效交流,難以共謀學校長遠發展大計。

3.“流入?！眱炔拷虒W崗位多變

教師輪崗交流本質上是讓優秀教師資源向教育薄弱地區轉移,由此,鄉村學校往往會根據自身需求,讓輪崗教師承擔多個年級的教學工作。但頻繁替換任課教師,容易打亂班級原有課程進度,使教師和學生短時間內都難以適應。同時,由于城鄉學生在學習方法、經驗儲備、認知方式及自我意識等方面存在較大差異,輪崗教師與“流入?！睂W生需要經歷多次“磨合”,特別是與留守兒童及部分“差生”磨合,才能達到預期教育教學效果。輪崗教師既要適應多變的教學崗位,也需面對不同于以往的教育對象,挑戰可想而知。

上述諸多因素共同作用,使輪崗教師不易對鄉村學校產生較為深厚的情感,鄉村學校甚至逐漸淪為城市青年輪崗教師的“練兵場”或無奈之選。

(二)鄉村公共文化生活吸引力不足

隨著鄉村文明建設的逐步推進,鄉村私人性文化資源日益豐富。但由于鄉村公共文化生活空間逐漸窄化,從私人性文化生活轉向公共性文化生活缺少了相應的前提條件,導致鄉村公共文化生活“空心化”現象時有發生,呈現出農民生活倫理弱化、公共精神較為缺乏等特征。值得注意的是,有些健康向上的群體性文化形式逐漸消失,一些陳規陋習又“卷土重來”,一定程度上制約了輪崗教師對鄉村生活的向往與認同,導致其鄉土情感缺失,成為游走于鄉村生活邊緣的“暫居者”。

一方面,鄉村公共文化生活的內容較為單一。在城鎮化進程中,隨著鄉村人口由鄉村向城鎮不斷遷移,鄉村社會中原本豐富多彩的歌舞會、廟會、喜劇表演或工藝比賽等文化娛樂活動越來越少,民俗活動日趨凋零,某些民俗甚至發生“突變”、萎縮漸至消亡?！班l村原有的內在精神元素與彌足珍貴的價值成分逐步被蠶食,鄉村生活逐漸失去自己獨到的精神內涵和獨特的文化魅力”[19],導致鄉村公共文化生活吸引力下降,難以激發輪崗教師的情感認同。

另一方面,重義輕利等集體主義道德在不斷發展的市場經濟中逐漸被淡化,一些落后的習俗與文化有所抬?！班l村公共文化生活衰落,缺乏優質文娛活動的地區,不良風氣和舊有惡習乘虛而入,封建迷信、黃賭毒等黑色文化死灰復燃”[20],這些拉低了鄉村公共文化生活的形象與品質,影響了輪崗教師在鄉村的閑暇生活質量,容易使他們對鄉村生活的情感體驗不佳,進而降低他們對鄉村生活的認同感。

此外,鄉村公共文化生活的陣地日趨萎縮?！班l村文化的文化生活建設具體場所與設施基本上處于空無狀況之中,甚至部分地方的公共設施如圖書館、文化館等變成了商品交易與買賣的地點,變成了旅行社、商鋪及其他的營利場所?！盵21]一定程度上而言,鄉村公共文化生活及其建設已陷入“無陣地”“少價值”“缺內涵”的境地。對于輪崗教師這一有著“知識分子”社會標簽的群體而言,這種“無陣地”“少價值”“缺內涵”的鄉村文化與生活方式將失去吸引力,使他們難以“在民眾共享的公共生活系統中感悟生動多彩、妙趣橫生、意趣盎然的生活故事,實現人生意義的升華”[22],進而引發新時代鄉村公共文化生活復興進程中文化主體性力量的“缺位”,并成為制約輪崗教師認同鄉土文化價值、厚植鄉土教育情懷、樹立鄉土文化自信的重要因素。

(三)輪崗教師對自身角色認知不到位

輪崗教師對自身在鄉村社會中所扮演角色的認知是其責任感建立的前提,蘊含著鄉村社會對輪崗教師行為、地位和身份的基本規定與期待。在專業主義引領的時代背景和教育情境下,輪崗教師的角色認知局限于專業身份的視域之內,其工作與生活也“蜷縮”于學校這一狹窄場域?！皟啥宦剬I事,一心只從教育事”,使其陷入社會角色認知窄化的公共性危機中,自身逐漸脫離鄉村社會,成為鄉村社會的“局外人”。

輪崗教師的社會角色具有多重性和特殊性,是本體性角色與延伸性角色的統一。從教育現實而言,輪崗教師側重于本體性角色。他們“更多關注的是學科專業知識、教育教學知識、教學技能技巧等標準化的教師專業知識與行為,對具身所居的鄉村生活置若罔聞、對鄉村事業無心問津、對鄉村文化默然無知,所謂‘兩耳不聞鄉村事,心中只有專業情’[23]”,有的輪崗教師甚至逐漸淪為單一職業人角色或專業人角色。從角色意識而言,有的輪崗教師遺忘甚至主動放棄了延伸性角色和責任擔當。他們對于延伸性角色,如鄉村社群道德支點、文化傳承樞紐等社會角色的認知相對模糊,難以超越自身職業角色,僅僅抱持教育烏托邦的價值理念去關注教育公平、教育創新等公共性問題。

此外,在城鄉一體化的政策語境中,“以城市為中心的現代文化和倫理取向,正不斷滲入和改變著鄉村社會既有的組織結構和日常生活形態”[24]。鄉村社會作為一個“地方”的意義逐漸被遮蔽,加劇了輪崗教師對鄉土文化的疏離感,強化了輪崗教師與鄉村社會系統中學校、教師、社區、家庭間的文化隔閡。

四、輪崗教師鄉土情感的文化形塑

“倘若人類沒有情感能力,人類文化和社會結構將不復存在?！盵25]輪崗教師作為振興鄉村教育和鄉村社會發展的有生力量,其鄉土情感培育效果如何關乎鄉村社會時代新人的培養質量,部分輪崗教師的鄉土情感缺失已成為輪崗機制健康運行的文化阻力。形塑輪崗教師的鄉土情感有賴于鄉土文化的浸潤,如此才能促使輪崗教師與鄉村學校合力孕育出引領鄉村振興的“種子”。

(一)健全鄉村學校組織文化,增強輪崗教師的“主人翁”意識

“鄉村學校組織文化蘊含著青年教師對鄉土文化、鄉村學校價值體系的深度認同,具體表現為鄉村學校管理模式、鄉村學校戰略目標導向制定、鄉村學校應對外界環境變化的能力及其對青年教師專業發展的重視和投資力度?！盵26]良好的學校組織文化是輪崗教師“穩得住”“教得好”的重要基礎,有利于涵養輪崗教師的教育情懷,增強他們在鄉村學校任教的意愿,使他們認識到自身不僅是鄉村學校不可分割的一分子,而且是鄉村學校的“主人”,是促進鄉村學校發展的主體性力量。

1.靈活調整鄉村學校管理模式

鄉村學校應根據輪崗教師的專業背景和工作特長,采用“申請+自愿”的方式,進一步細化輪崗形式,完善輪崗時間安排,關照輪崗教師的家庭情況與實際困難,體現教師輪崗制度的人文關懷。同時因地制宜,建立科學的輪崗教師考核機制,合理計算輪崗教師的工時,通過柔性的管理制度,傾聽輪崗教師的呼聲,回應輪崗教師的訴求,進而降低教師輪崗制度的倫理風險。

2.民主制定鄉村學校發展目標

“流入?！睉e極邀請輪崗教師與鄉村學校其他教師一道,共同參與學校發展目標的制定。應結合當下國家的教育方針與社會現實,明確學校自身定位和發展方向,同時針對存在的頑疾,以輪崗教師為主力軍,積極推進教育改革,并使之落到實處。如此,既可激發鄉村學校的辦學活力,也能喚醒輪崗教師的教育激情,增加輪崗教師的生命厚度。

3.積極提升鄉村學校應變能力

當今世界可謂日新月異,鄉村學校應充分利用輪崗交流的契機,在提升應對外界變化能力的同時,激發輪崗教師參與學校建設的主動性與積極性。如大力加強教育信息化建設,了解教育前沿信息,與其他學校建立良好的校際合作關系,通過加強與“流出?！钡挠袡C聯系,推動輪崗教師積極開展教學研究,并建立以輪崗教師為指導主體的學術共同體,踴躍參與區域性學術研究會議,敏銳洞察外部世界的最新變化,及時提出適應時代發展與教育改革要求的應對舉措。

4.加大對輪崗教師的重視與支持力度

構建輪崗教師學習共同體,使其能與其他教師共享優質成長資源,為其專業發展和能力提升提供必要的平臺、條件和機會;賦予輪崗教師更多的話語權、自主權與選擇權,重視輪崗教師的專業發展,促進其可持續發展;尊重輪崗教師的主體性,充分發揮其專業優勢,廣泛聽取、充分吸納其合理化建議。

各項舉措同步推進,逐步健全鄉村學校組織文化,增強輪崗教師心系鄉村學校發展的鄉土情感,使之將鄉村學校視為共同的精神家園,并以“主人翁”的心態融入鄉村學校,積極分享自身已有教育教學經驗,助力鄉村學校教育質量提升,為鄉村振興提供源源不斷的智力支持。

(二)重構鄉村公共文化生活,增強輪崗教師的鄉土認同感

在多元文化碰撞與融合的背景下,鄉村公共文化生活形成了傳統文化與現代文化、本土文化與外來文化、農業文化與工業文化交織的文化格局。鄉村公共文化生活影響著輪崗教師對鄉村生活的認同感與歸屬感。良好而有序的鄉村公共文化生活能夠吸引輪崗教師主動參與各種文化活動,了解鄉土民情,徹底改變自己在鄉村生活中原有的“暫居者”形象,“自覺地將當地社會發展、民俗風情有機融入教育教學中,實現不同文化的對話,達成‘美美與共,天下大同’”[27]。當前,鄉村公共文化生活不斷萎縮,難以滿足輪崗教師日益增長的美好生活需要。因此,應重構鄉村公共文化生活,增強輪崗教師對鄉土文化的認同感與歸屬感。

1.樹立正確的鄉土文化價值觀,為鄉村公共文化生活提供價值引導

正確的文化價值觀念脫胎于中華優秀傳統文化和社會主義核心價值觀,指引著鄉村公共文化生活始終圍繞著自由、平等、道德、文明等主題開展?？芍π麚P當地優秀鄉土文化,如當地英雄人物事跡、神話傳說、名人傳記、傳統技藝等,將其核心內容融于鄉村生活中,并以此引導鄉村公共文化生活中主體成員的思想與行動,從而增進輪崗教師對鄉村生活的文化認同、價值共識。

2.傳承優良民風民俗,充實鄉村公共文化生活內容

反映民風民俗的活動是鄉村公共文化生活的重要載體,也是輪崗教師體驗鄉村生活、產生鄉土歸屬感的基本途徑。應大力挖掘彰顯本土人文精神、道德規范、傳統禮儀等文化特色的民俗活動,如歲時節慶、祭祀儀式、廟會表演、特殊服飾展示、競技運動、人生禮俗等,以增強鄉村公共文化生活的吸引力,促使輪崗教師在民俗活動中增強文化自覺,感悟鄉村公共文化生活的魅力與精神底色,提升對鄉土文化的認同感,積極參與鄉村鄉土文化建設。

3.拓展鄉村公共文化生活空間,豐富鄉村公共文化生活形式

鄉村公共文化生活空間是弘揚中華優秀傳統文化和社會主義核心價值觀、開展各類民俗活動的基本場所,能夠彰顯共建、共治、共享的鄉村生活理念。應充分利用鄉村圖書室、運動場、文化中心、戲樓劇院等各類公共資源,積極建設“黨員之家”“農家書屋”等公共文化生活空間,豐富鄉村公共文化生活形式,以培養輪崗教師的公共精神,增強他們對鄉村生活的價值認可。

總之,通過重構鄉村公共文化生活,使鄉村公共文化生活回歸文化理性、價值理性,實現鄉村生活的價值重構,從而增強輪崗教師對鄉村生活與鄉土文化的認同感,激發輪崗教師的鄉土情感,使輪崗教師愿意投身鄉村教育,并“愛教”“樂教”,進而助推鄉村教育健康和可持續發展。

(三)明確鄉村社會文化身份,引導輪崗教師的責任行為

文化身份象征著個體在社會中的角色與地位,是個人文化智慧、文化屬性等的外在表征,是個體履行相應社會責任的前提條件。輪崗教師在鄉村社會具有特殊的文化身份,理應在教書育人和化民成俗之外,承擔起參與鄉村事務管理的責任。但部分輪崗教師鄉土情感缺失,很少或不愿意參與鄉村建設與發展事務。因此,要振興鄉村社會,還應明確作為振興鄉村教育和鄉村社會發展有生力量的輪崗教師的鄉村社會文化身份,強化輪崗教師與鄉村社會的內在聯系,培育輪崗教師的鄉村社會責任感。

首先,堅定文化自覺,幫助輪崗教師明確自身鄉村社會文化身份的內涵,使其正確認知應承擔的社會責任。促進輪崗教師形成對鄉村社會的正確認知,是使輪崗教師融入鄉村社會的必要條件,也是明確輪崗教師鄉村社會文化身份的首要基礎。各級政府要加強與學校、輪崗教師之間的聯系,厘清各主體的權責邊界,加強輪崗教師對輪崗交流制度實施緣由、進程、特色和趨向的整體認識,使輪崗教師明確并處理好本體性責任與延伸性責任的關系,了解自身的責任與使命,自覺成為鄉村治理的協助者。

其次,借助文化互動,幫助輪崗教師理解自身鄉村社會文化身份的生成途徑,涵養其鄉土情感及社會責任感?！傲鞒鲂！睉獙啀徑處熼_展針對性職業培訓,以提高他們的教育教學能力、擔當作為能力和奉獻鄉村意識?！傲魅胄！睉ㄟ^建立輪崗交流小組、以老帶新等方式,增加輪崗教師與鄉村主體成員間的文化交流與互動,促使輪崗教師盡快走進鄉村民眾、教師及學生的精神世界和情感世界,同時在和諧的文化氛圍中,增強輪崗教師的鄉土情感與社會責任心。

再次,依靠文化變革,推動輪崗教師自覺履行自身應承擔的社會責任?！傲魅胄！睉獔允乇就廖幕厣?并積極與“流出?！边M行文化交流,引入現代性文化因子對鄉土文化進行變革,努力打造富有鄉土性的現代校園文化與鄉村文化。在“流入?！狈e極營造的這種相對熟悉又貌似陌生的鄉村社會文化氛圍中,輪崗教師會不自覺地漸變為鄉村社會的“局內人”,并自覺踐履其社會責任。

最后,通過文化創生,推動輪崗教師塑造“目的人”文化身份?！澳康娜恕蔽幕矸菀馕吨啀徑處煵辉偈青l村社會中的“工具人”,而是鄉村社會中的創造者,凸顯輪崗教師的自主性與獨立性。鄉村教育部門與學校應突破權威觀念的制約和“他者”規范的藩籬,正視輪崗教師作為文化創生的自覺力量,給予其文化創生“話語權”;“流出?！睉e極配合,做好教育引導,助力輪崗教師實現“積極創生”的鄉土文化建構,使其在鄉村社會實踐過程中能確立自身的文化身份,進而自愿和自覺融入鄉村社會,主動致力于鄉村振興事業。

總之,遵循文化自覺、文化互動、文化變革與文化創生的文化發展路徑,采取適合輪崗教師成長的有效舉措,可幫助輪崗教師明確其鄉村社會文化身份,增強輪崗教師投身鄉村社會的使命感與責任感,同時增進其鄉土情感,使其能主動服務鄉村、奉獻鄉村,為鄉村振興貢獻自己應有之力。

五、結語

教師輪崗交流過程,是輪崗教師與流入學校逐步適應和對話交流的漫長文化之旅,其最終成效表現為輪崗教師給流入學校帶來什么樣的實際變化,如“流入?！比瞬排囵B質量和教師專業素養是否提升等。目標實現與否,不僅取決于教師輪崗機制的頂層設計,輪崗教師自身也是核心因素之一。從文化情感視角出發,輪崗教師是否能夠且愿意充分發揮自身優勢助力鄉村教育和鄉村社會發展,關鍵在于其是否具備深厚的鄉土情感。部分輪崗教師對鄉村知之甚少,甚至根本沒有接觸過鄉村社會,對鄉村社會的了解僅停留于網絡視頻或文字等層面,致使其鄉土情感淡薄,輪崗實效由此大打折扣。因此,強化輪崗教師的鄉土情感勢在必行。相對穩定且富有鄉土情感的高素質、專業化、創新型輪崗教師,將是發展鄉村教育、振興鄉村社會的中堅力量。只有具備深厚鄉土情感的輪崗教師,才能自覺獻身鄉村教育,進而投入鄉村社會振興事業之中。如此,教師輪崗制度方能落到實處,并真正成為驅動鄉村教育與社會發展的制度引擎。