關于傳統思想政治“德育”課應試教育模式的思考

傅國勝

【摘要】我國中學思想政治(德育)課程傳統的應試教育模式強調的是對受教育者的“灌輸”,此模式容易導致教育者、受教育者雙方溝通的缺乏。而互動式的素質模式則可以調動教育者的積極性,這種模式主要有“師生互動、同伴互動、課堂互動、各學科互動”四個方式。

【關鍵詞】德育、教育模式、素質教育、互動

隨著我國經濟體制改革的不斷深入和市場經濟機制的不斷完善和發展,當今的社會道德標準與十幾年乃至幾十年前相比有很大的改變。那么這些變更到底是道德水準的躍進還是滑坡呢?在中共中央發布的《公民道德建設實施綱要》一文中明確指出:十四大以來,,社會主義精神文明建設呈現出積極、健康、向上的良好態勢,公民道德建設邁出了可喜的步伐。但是“在我國公民道德建設方面仍然存在不少問題,社會上一些領域和地方道德失范、是非、善惡、美丑界限混淆,拜金主義、享樂主義、極端個人主義有所滋長,見利忘義,損公肥私,腐化墮落現象嚴重存在。這些問題如果得不到及時有效地解決,仍然損害非常的經濟和社會秩序,損害改革、發展、穩定的大局,應當引起全黨、全社會的高度重視?！?/p>

サ誦∑酵志早在20世紀80年代就提出兩個文明建設的重要思想,即精神文明建設和物質文明建設,兩手抓兩手都要硬。江澤民同志在“三個代表”重要思想中也提出“要代表先進文化的前進方向,”而中央頒布的《公民道德實施綱要》中指出首德建設的重要性時,又明確提出,社會主義道路建設是發展先進文化的重要內容,且將“以德治國”上升為與“以法治國”并重重要思想和方針。

ザ戰以來,特別是20世紀80年代以后。聯合國教育組織和當今世界各國都十分關注中小學校工作。1988年4月,美國聯邦教育部長貝內特在向美國總統遞交的5年來教育改革的總結報告中強調,為使學生增強成功的民族精神,“富有愛國精神”必須在“德育課”、“紀律秩序”和“勤奮學習”等,三方面取得顯著改進。當時美國總統喬治.布什在《重視教育》,一文中也明確指出,學校不能僅僅發展學生智力,智力加品質才是基礎教育的目的。日本在明治維新時期就在中小學設置“修身課”,雖然在一、二戰期間日本整體教育弱化,然而到20世紀90年代,文部省卻實施了一套法定的“學習指導綱要”,其中就加強了日本公民道德的科目和內容。由此可見,德育課并不是社會主義國家的專利,在資本主義國家同樣得到極大的關注,這是因為在任何社會,不論其意識形態如何,統一的思想道德規范是決定該社會能否穩定發展的重要和堅實基礎。

1.我國中學思想政治德育課程傳統的應試教育模式中存在的問題

サ掠過程理論是道德課實踐的科學依據,也是制定德育原則,選擇德育途徑和方法的重要理論基礎。德育過程主要包括:教育者、受教育者、德育內容和德育方法四個因素。整個過程就是不斷解決四因素之間的矛盾關系,其中教育者與受教育者之間的關系是最主要的關系,此關系表現為施教和受教的關系。該過程中的主要矛盾是教育者所提出的思想政治(德育),要求同受教育者是否接受的矛盾,前者為矛盾的主要方面,后者為矛盾的次要方面,二者互相依存,互相轉化。

ピ諉盾轉化時,德育是一個實現從“內化”到“外化”的轉化過程。即受教者能有選擇地理解、吸收教育者提出的德育要求,形成個體意識并能把這種個體意識化為行為習慣與個體品德,將個人品德為產生的效果作用于社會實踐,這就是一個知與行的統一的過程。

ト歡在現階段,我國許多中學的思想政治即德育課開設效果不理想。主要表現在德育過程中的主要矛盾,得不到有效地解決,受教者在從“內化”到“外化”過程中表現得很被動。較大程度上是因為施教者沒有深刻理解德育過程理論中的教育者與受教育者之間的互動的辯證關系。其表現為

1.1德育課堂片面強調教育者的主動性

ソ受教育者的內化過程視為單一的被動接受過程。其具體表現為整個課堂是采取滿堂灌的方式,老師在講臺上只是一味自顧自地大發宏論去完成教學任務,卻絲毫不顧學生在講臺下的想法與感受,也很少主動與學生進行溝通交流。沒有這種交流,很難想象學生會主動接受多少來自老師的知識,那么,這個德育過程的主要矛盾——施教者與受教者之間的矛盾,自然就很難解決,這也就更談不上“內化”、“外化”的轉化過程。

1.2在我國現階段的德育過程中

サ掠內容和德育方法過于狹窄單一。在校園內似乎道德教育只是德育老師的事,與其它課程內容無關。而即使在德育課堂上,內容也僅僅限于書本上一些理論性說教,而不少德育課程教師在講授各種人生觀、價值觀、道德觀時又只停留在理論的高度照本宣科,不注重聯系實際,只說些枯燥而又空泛的大話,讓學生感到不是事不關己就是厭煩而已。而德育方法過于單一也往往是德育課不受歡迎的癥結之一,不少德育教師滿腦子還是傳統的應試教育模式,即教師在講臺上嚴肅地講,學生在下面正襟危坐地聽,所講的內容可能是幾十年前德育課上一成不變的翻版,或講的話題是伴隨學生們成長而在他們的課堂上重復多少年,根本就沒有依據學生的不同年齡層次,不同的心理要求,不同的時代背景,而填充不同的鮮活內容。唯一不同的,可能就是不同的德育教師在不同的時間地點講著相同的話而罷了。

2.關于思想政治(德育)課堂素質教育互動模式的探討

ピ詒收咔懊嫠探討的諸多問題中,溝通的缺乏是導致問題出現主要原因,如果我們希望改變傳統德育應式教育教學死板單一的局面,我們就必須從課堂教學模式入手,將平面、單向的滿堂灌模式改變為多層面、雙向的互動模式,其主要形式有如下四種

2.1師生互動

ネ庥誶笱Ы錐蔚那嗌倌曄喬籩者,參與欲最強烈的階段,尤其是在中學階段的青少年,由于剛剛經歷了心理學所講的“青少年性格的塑造期”渴望被認可和相對獨立的意識逐步增強,他們具有一定的鑒別能力,并不是迷信和盲從任何事物,這一特征是我們提倡互動模式的基本條件。

フ庵只ザ可解釋為施教與受教雙方在共同參與、不斷溝通的情況下,對某一事物所持的觀點、看法、理解、相互滲透,不斷對對方產生影響的素質教育模式。

ナ┙陶卟扇≌庵幟Ｊ降囊媧τ誒用青少年特定年齡階段的心理特征,調動其主動參與課堂中各教學環節的積極性,從而使其主動地將原施教者希望灌輸給他的道德行為規范“內外”為自己的行為方式,而其間采用互動方式可以是多元化的,例如“在講人生觀、價值觀論題時,課堂上可采取自由討論方式。教師在其中扮演一個組織者的角色,他可以適當地引導課堂的話題和氣氛,但決不可過多地主動表達自己的主觀意念或對施教育者認為不應有的思想急切地進行指責或批駁,否則將會打消學生的主動性和參與性,從而阻斷了雙向互動的渠道,學生在課堂上的言論、想法也為德育教師把握學生的最新思想動態提供了線索。

ナ┙陶咴誄浞至私獾絞芙逃者的心態和思維方式后,就可以有的放矢地組織和填充教學內容中受教育者關心的話題,內容及材料,并采取適合受教育者年齡階段的教學方式而對其進行引導,只有在這種雙向互動教學模式的前提下,我們的思想政治灌輸手段才會奏效,受教育者才會樂于接受,否則就是對牛彈琴——后牛不懂。

2.2同伴互動

ネ一年齡層次的朋友往往是青少年敞開心扉的對象,同齡人之間更容易彼此影響,相互理解。正如許多國家在對青少年進行青春期教育時選擇了同伴教育模式,也正是基于上述原因。同齡之間互相影響的能動關系是這一模式的關鍵之所在。

ネ理,在德育課堂上不一定總是教師唱主角,因為無論如何,師生之間往往有著難以逾越的年齡和認識差別,因而傳統的授課模式很難要求學生全盤托出自己的想法或者全部接受老師的觀點,而同伴互動模式就不存在類似問題,例如在課堂上,老師可鎖定內容,讓學生在下面準備材料,然后參與到課堂的教學。往往會有意想不到的效果,或在課堂上老師的引導下,學生就某些問題小組討論,而提出觀點。這種由受教者唱主角的互動授課模式,在較大程度上可調動受教育的積極性,其優勢有二:一是讓受教育者參與課堂中的各環節。即可讓受教育者深刻理解授課教師準備授課材料和調動課堂氣氛的努力與艱辛,因而在日常的課堂中更主動去配合老師,又能讓其在收集內容,參與教學中不自覺地深入了解該主題的意義,實現自我教育的目標。二是讓受教者在參與施教中,與其它受教者產生互動,交流彼此的處世經驗,價值觀、人生觀、世界觀等。讓我們德育課堂真正成為思想產生碰撞,擦出閃光點的地方,當然在此過程中并不是說施教者就無用了,因為在同伴互動中,難免有受教者由于認知能力有限,或缺乏獨立判斷能力等原因而導致認識發生偏差,這時就需要教師有效地正確引導。

2.3課堂內外互動

ニ謂“課堂內外互動”,即指課堂與社會、理念與實踐的互動,雖然思想政治是一門理論性較強的課程,我們施教者也習慣將許多學生的日常行為上升到人生觀、世界觀的理論高度,然而只有使這門課真正聯系到社會實踐后,才能使其具有意義,這才是筆者探討的德育過程理論中的“外化”過程。

2.4各科科間互動

ニ枷胝治課雖是一門學科體系,但涵蓋不少的學科領域如:“哲學、歷史、社會、經濟學”等學科內容,此內容都是德育課內容不可分割的有機整體。它們與德育之間的關系是互動的,即相互促進、相互推動,共同發展的關系。例如:生物、化學就在環保方面與德育課發生聯系,醫學在青少年的青春期教育問題上更不能撇開德育課而單獨面對受教育者;而心理學領域中諸多知識也被引用到德育課的課堂上來……以上這些學科在解決社會許多相關領域中所存在的問題時,不可能僅從自身學科的單一角度出發解決,而必須結合道德角度去審視問題,才可能有效解決問題,可思想政治(德育)課是在與各學科間的交流、融合、互動過程中不斷向前發展的。

プ苤,在新的知識經濟時代,德育教育是任重而道遠,隨著我國社會義市場經濟條件下教育體制改革的日益深入,中學思想政治(德育)課的教育體系必須將日臻完善,更加成熟。

げ慰嘉南轉

[1]中央政策研究室《公民道德建設實施綱要》北京.中共中央文獻出版社2..7.10

[2] 劉海.思想政治教育過程的模式化思考.沈陽師范報2006.4

[3]江澤民論“三個代表”[M]北京.中央文獻出版社2001.9

[4]郁之虹、張菊得、關于傳統道德課程教育模式的反思.湖北社會科學2009.10