基于德國職業培訓標準的高職課程體系開發

吳敏

摘? 要： 加快職業教育國際化發展，培養適應現代產業發展要求、具有國際競爭力的國際化高端技術技能人才，成為當前職業院校的重要任務。通過引入德國“雙元制”教育模式，借鑒德國“雙元制”教育中的兩套職業標準《框架教學計劃》《職業培訓規則》，根據典型工作崗位工作任務，解析職業能力要求，構建符合企業職業崗位能力要求的課程體系。

關鍵詞： 職業標準; 職業崗位; 課程體系

中圖分類號： G710? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2021）05-0054-05

一、研究背景

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出，高等職業院校要根據技術領域和職業崗位的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容[1]。目前高職院校的培養模式采用2.5（學校集中上課）+0.5（企業集中頂崗實習）的模式，客觀上來說，這種模式還是脫離了生產一線，而集中的頂崗實習又不利于學生將理論同實踐結合[2]。作為職業教育模式中的顯性“坐標”，德國“雙元制”人才培養模式成功實現了學校與企業、理論與實訓的整合，使學校和企業實現了雙贏。這種模式正好可以解決我國以往一味地注重校內理論教育、忽略市場需求、學生實際動手技能差、所學的知識技術與實際脫節、工作后不能很快很好地適應工作崗位需求的問題。

二、德國“雙元制”職業教育培訓內涵

在德國“雙元制”職業教育中，聯邦政府通過《職業教育條例》規定了職業教育培訓的法律框架[3]，各職業相關的課程遵照由聯邦統一頒布的、國家承認的該職業的職業條例和規章來進行，即針對職業學校的《職業培訓框架教學計劃》和針對培訓企業的《職業培訓規則》?！堵殬I培訓框架教學計劃》中規定了職業教育培訓的目標，要求以行動為導向來授課，以年輕人在各自的職業領域能獨立地計劃、實施和檢測加工任務及其結果為原則，來設計和實施課程?！堵殬I培訓規則》的框架計劃中規定了對應職業應達到的各項技能、知識和能力要求。其核心體現在三個方面：在教學方面，實現基于行動導向的理論學習與實踐訓練有機融合;在培養目標方面，培養學生在個人、工作及社會環境中獨立負責解決問題的能力;在考核方面，實行由第三方行會負責的結業考試制度和資格證書制度，分別頒發結業證書和職業資格證書[4]。

三、課程體系開發思路

現階段高職院校的課程體系還沿用學科體系，這種體系系統性、邏輯性強，有利于學生系統掌握知識，學校較易組織教學。然而，在這種模式下，與職業崗位的要求相距甚遠[5]?！?+X”證書制度是為了貫徹落實《國家職業教育改革實施方案》和《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》的文件精神，切實推進“學歷證書+若干職業技能等級證書制度”的一項全新制度設計[6]。因此，我們根據職業崗位群的任職要求，引入德國IHK職業資格證書，拓展專業技能考核方法，體現職業能力培養[1]，構建課程體系。如圖1所示。

（一）課程體系設計原則

職業教育向學生傳授職業能力，該能力還應包括人文和社會綜合能力，為了能夠適應行業領域內、社會發展中不斷更新的要求，還要培養學生的職業應變能力，為未來的職業進修、深造做好準備。在培養學生專業技能的同時，還要強化學生個人和社會生活中的責任意識。

因此，在課程設計中，我們強調以行動為導向，將它作為教育和授課原則來設計、安排課程，在必要的專業化的前提下，培養其綜合職業能力和職業跨領域技能。為了適應不同學生的天賦和能力差異，以及工作和社會的各種需求，在課程設計中根據專業典型工作崗位和工作任務設計模塊化課程，每個模塊知識內容由若干個載體承接，為學生提供多樣而靈活的教學方法，做到因材施教。

（二）課程體系開發方法

1. 典型工作崗位梳理。職業教育課程的設置，最終目的是滿足就業需求，適應社會經濟的發展，因此課程體系的開發要通過對企業崗位調研、走訪，組織企業專家、同類院校教育專家、專任教師共同研討，確立目標崗位和崗位對應的工作任務，根據崗位要求確立培養目標，結合德國《職業培訓框架教學計劃》和《職業培訓規則》，將課程體系進行解構和重構，將德國IHK考核評價體系嵌入到課程體系中，體現專業能力、個人能力、社會能力培養。

2. 工作崗位任務分析。通過對相關企業調研，選取典型工作崗位，典型工作崗位之間既獨立又互相銜接，呈階梯、遞進的關系。分析每一崗位包括哪些典型工作任務，根據工作任務要求確立培養目標，并分析完成工作任務要達到哪些知識、技能、素質要求。

3. 課程模塊化設計。典型工作崗位和對應的工作任務確立后，依據德國《職業培訓框架教學計劃》中的工作領域規劃授課計劃，根據《職業培訓規則》知識標準、技能標準、素質標準要求確定教學目標[6]，確立工作崗位對應的學習領域，將學習領域進行模塊化劃分，課程模塊與工作領域要相適應，課程模塊設計系統化，模塊之間形成并列、遞進的關系。每一個模塊將工作任務內容劃分為若干個單元設計，單元設計應根據教學目標設計教學情境、教學載體，課程模塊最終以載體的形式呈現。

4. 教學載體設計。教學載體是課程最終的體現，教學載體的設計要可操作、可檢驗、可實現。教學載體應緊跟企業發展，體現典型工作崗位工作任務的知識要求、技能要求。載體的設計根據工作任務要求可為獨立載體用于一個課程模塊，也可為綜合載體承接多個課程模塊。如圖2所示。

四、機電一體化專業課程開發過程

為了使機電一體化專業學生適應現代產業發展要求，具有國際競爭力，寧波職業技術學院機電一體化專業教師到德國德累斯頓工業大學培訓學習，對德國專業教師和企業培訓中心工程師進行采訪和調研，并與國內國際合作較突出的相關高校的教授、骨干教師進行座談、交流，初步確定了機電一體化專業的培養目標，具體為：培養理想信念堅定，德、智、體、美、勞全面發展，具有一定的科學文化水平，良好的人文素養、職業道德和創新意識，精益求精的工匠精神，掌握本專業知識和技術技能，主要面向機電設備、自動化生產線、智能制造等先進制造業和現代服務業，具備相關職業領域國際文化理解與溝通能力，掌握國際通用技術與工作方法，能勝任機電產品設計與制造、智能制造生產線或機電一體化設備安裝、調試、維護維修、售后服務和技術改造等工作的高素質技術技能人才。

（一）機電行業典型工作崗位及工作任務梳理

通過對企業的調研，結合浙江地區區域經濟的特點，對機電一體化行業的典型工作崗位進行梳理，根據工作崗位的工作流程提煉工作任務，并對工作任務的職業能力進行分析。如表1所示。

（二）職業能力分析

根據機電一體化職業崗位和工作任務要求，以及培養機電一體化師《職業培訓規則》需要傳授的技術、知識和能力，對機電一體化工作任務對應的職業能力、對應的學習領域進行整理歸納。如表2、表3所示。

（三）課程模塊化設計

結合我國職業教育特點，根據職業崗位工作任務要求，將學習領域內容與培訓規則有機地結合在一起，開發專業領域課程標準，對學習領域進行知識模塊劃分。機械類知識模塊與電氣類知識模塊交替學習，理論知識學習與實踐操作無縫銜接，每個學習領域知識內容由若干個載體承接。前7個領域學習完成后，學生能夠獨立完成簡單機電設備的制造、安裝與調試。后6個領域學習完成后，學生能獨立完成復雜機電設備的設計、安裝、調試與維護，這樣，消除傳統的機、電互不相通的弊端，實現真正的機電一體化。

（四）教學載體設計

根據專業的工作任務和課程需要，教學載體的選用可以是企業的真實加工產品、企業的實際加工生產線、企業需要攻克的技術難題或需要研發的產品等。如表4所示。

（五）課程體系的構建

根據課程體系的設計原則和設計思路，企業的工作任務要求，德國職業資格培訓標準構建課程體系，實現人才培養目標與國際職業標準、企業用人標準[1]一致。如圖3所示。

五、結論

將德國“雙元制”教育中的兩套教學標準（《框架教學計劃》《職業培訓規則》）融為一體，建立符合企業職業崗位能力要求的課程體系，制定并實施人才培養方案的流程，形成“行動導向+國際標準+項目驅動”的課程體系結構，從單純的單個老師授課轉變為“雙導師”或“多導師”配合授課，從單純理論課堂教學轉變為“任務引導型”教學，從單純強調培養學生動手能力轉變為既懂技術又有職業素養的發展型人才。經過三年的人才培養方案的實施，授課模式及課程內容得到了學生的認可，學生學習興趣濃厚，學生專業技術能力得到了企業的高度認可，畢業生供不應求。

參考文獻：

[1] 周雪梅. 基于職業崗位能力分析的課程體系開發與構建的實踐探索：以物流管理專業為例[J]. 物流技術，2014（10）：489-496.

[2] 盧月紅，徐彩蓮. 基于“雙元制”的應用型本科育人模式實踐探索：以廈門華廈學院為例[J]. 裝飾，2018（10）：140-141.

[3] 胡越，涂穎清. 德國“雙元制”職業教育的特點與啟示[J]. 職教論壇，2017（14）：90-92.

[4] 鄭淑玲. 德國職業教育的本質特征與借鑒意義[J]. 武漢工程職業技術學院學報，2017（29）：44-53.

[5] 孫建. 基于工作過程系統化的中高職銜接課程體系開發模式研究[J]. 中國成人教育，2015（19）：145-147.

[6] 劉騫，沈言錦，黎修良. “中國制造2025”背景下的職業教育課程體系重構研究[J]. 成人教育，2020（5）：74-78.