情感傳播賦能“中國近現代史綱要”課程實踐研究

陳敬宇,洪 倩

(安徽農業大學 馬克思主義學院,安徽 合肥 230036)

2018年4月,教育部在《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》中,提出新時代的思政課教學要做到“有情有義和有滋有味”［1］;另外,習近平總書記在2019年3月思政課教師座談會上更是明確指出教師“情懷要深”［2］,這就為情感傳播賦能高校思政課提供了指導?！爸袊F代史綱要”(以下簡稱“綱要”)課本質上是一種以歷史為依托、以立德樹人為中心的特殊傳播活動,歷史性與思想性結合,有其獨特的語言表達、價值塑造和意義建構方式,也是目前五門思政課中最適宜情感傳播的課程。

隨著網絡社會的深入,當代大學生的“情感表達更為顯性、情感渠道更為多元”［3］,近年來,思政教育界圍繞“綱要”課程教學改革,不斷拓展情感教育深度,逐漸揭示了“綱要”課情感傳播的巨大作用和影響,但仍缺少情感傳播維度的系統梳理。鑒于此,研究擬在情感傳播視野下審視“綱要”課的教學改革,探索情感傳播賦能思政課的教學理論與實踐支撐,找準問題癥結,提出情感傳播賦能“綱要”課教學全鏈條、提高課程感染力和親和力的優化路徑。

一、情感傳播賦能“綱要”課程的理論意涵

情感傳播“強調以情緒、情感為本體,以傳播為軸心,全方位、多角度地探究媒介化社會中情感傳播的特征、邏輯與機制”［4］。相較于傳統教學中的理性傳播,“情感傳播的理想訴求是要凸顯傳播主體的文化品格和人文關懷,是要在冷漠和過于感性的世界中訴諸傳播情感,影響心靈,從而增強受眾的可塑性”［5］。情感傳播具有直指人心的優勢,能夠以其獨特的方式強化價值塑造、促進師生共情的優勢。這就高度契合了“綱要”課的情感教學目標,為情感傳播賦能“綱要”課教學提供了參照。

詹姆斯·W·凱瑞“傳播儀式”概念的引入,使得學界對傳播的主流定義發生了巨大的轉變。在對傳播史深入研究以后,凱瑞“認為傳播傳遞觀源自地理和運輸的隱喻,是為了達到控制的目的,把信號(或訊息)從一端傳送至另一端。信息(或傳播的)傳遞觀往往比較容易觀察,也符合主動進行傳播的行動者的控制目的”［6］。與之相對,“儀式觀則另辟蹊徑,將傳播定位在從時間上對一個社會的維系,同時也是共享信仰的表征”［7］7。這種轉向開辟了一個全新的傳播學范式。

下面擬結合傳遞觀和儀式觀兩種基本范式,考察“綱要”課情感傳播的理論支撐和實踐框架。

(一)傳遞觀對“綱要”課程情感傳播的啟示

傳遞觀“將傳播看作一種信息傳遞,它把語言當作實際行動和推理的工具：把符號體系視為主要分析對象,把思想看作在本質上是概念的、個人的或反映的”［7］22。在“傳遞觀”視域下審視“綱要”課教學過程,可從兩個維度來具體分析情感傳播的影響。

一是作為教學主體——教師的教學信息表達?！按颂幍男畔⒉粌H僅指具有理性色彩的知識、思想,情緒、情感等感性因素本身也是一種信息”,作為教學主體的教師,其“情感狀態及情感表達也應涵蓋其中”［3］。對“綱要”課教學而言,知、情、意目標的實現,均指向加強師生間的情感聯結、激活師生共情、塑造情感認同與價值感召。教學內容既有對理論規律、歷史概念、制度演化的理性表達,也有對歷史中事件、人物、價值的闡釋,這些內容飽含民族認同、愛國情懷和精神信仰,具體表現在熱愛、憤懣、警醒,或敬仰、感動等情緒狀態。二是作為受眾體——學生的信息處理行為。具體指學生個人之間和群體接觸過程中對教師所傳遞信息的處理?！笆鼙姂B度的改變更多依賴于情感遷移、直觀推斷或其他自動的信息加工過程?！保?］也就是說,學生情緒和情感對自身信息的接收和處理影響巨大。因此,在“綱要”課教學中,教師可以通過加強情感勞動的投入、提升情感傳播技巧來豐富其情感表達,以此吸引學生的注意力,影響學生學習的情感體驗和態度傾向,進而改變其行為表現,增強“綱要”課教學效果。

(二)儀式觀對“綱要”課程情感傳播的啟示

儀式觀與傳遞觀迥異,詹姆斯·W·凱瑞將傳播本質視為文化和社會儀式的過程,是“共享信仰的表征”［7］7。在傳播儀式觀中,傳播代表著“分享”“參與”“合作”“友愛”等,凱瑞從傳播史角度論證,人們參與特定傳播好比“參加一次彌撒儀式,在那種場合下……特定的世界觀得到了描述和強化”［7］9。在儀式觀下審視“綱要”課教學的傳播過程,就強化了其基于一定情境和機制展開的人際和群體互動過程,具體可從教學語言與符號形態的意義建構與教學情境構建的儀式維度兩方面來分析情感傳播賦能“綱要”課的因素。

一是作為意義的教學符號形態。傳播儀式觀認為：“傳播的本質是現實的符號生產,通過符號形態的建構、理解與利用創造了現實,也建構了價值。研究傳播就是為了考察各種有意義的符號形態被創造、理解和使用這一實實在在的社會過程?！保?］18“通過對各種符號系統的建構來創造、表達、傳遞關于現實的知識及對現實的態度?！保?］“綱要”教學從教師主導的語言敘事到圖像視頻多元符號的新傳播語境下的表達與互動,其意義建構多元而豐富。因此,在“綱要”課教學和改革中要關注歷史敘事、歷史記憶再現的符號和意義特性并合理利用,亦要挖掘其隱含的抽象觀念和價值情感表達。二是作為儀式的教學情境構建?！熬V要”課情感的傳播也可以理解為構建情境的過程。除了課堂互動之外,還有虛擬場景的構建、基于情感的課外實踐、重要紀念節點的嵌入等。在新媒介變革的環境下,“綱要”課課堂內外情境通過媒介的延伸更加立體多元,在特定情境中更具儀式感。師生通過歷史與現實結合,加之情感的聯結,在多元情境中進行“儀式”互動,從而更順暢地實現課程情感和意義共享。

綜上,傳播的“儀式觀”開辟的范式拓展提供了分析“綱要”課教學情感傳播的基本框架,即教師作為情感主體在師生共同的互動儀式情境中,借助符號體系傳遞情感信息、塑造價值、生成意義,與學生形成情感共鳴的過程。這是一種信息傳遞與儀式并存的情感傳播實踐,為從社會和文化層面優化“綱要”教學注入活力。

二 “綱要”課教學痛點與情感傳播不足

(一)教師主體：呼應學生情感素養不足

“綱要”教學主要通過對歷史人物、事件的講述來完成對學生家國情懷、信仰認同的培養和價值塑造過程,對教師提出了更高的要求。但當下“綱要”課抬頭率不盡人意,主要原因大致有以下幾點：

其一,情感投入不足?！熬V要”課教師的歷史知識積淀、理論功底、家國情懷和個人信仰是課程底色。當前,部分教師這些課程底色缺乏,在教學中體現出立論不深、情感平淡,甚至是情感不真、教學功利化的現象,導致課堂缺乏理論穿透力、現實感染力,無法調動學生的積極性。其二,缺乏對事業的認同之情。受傳統觀念影響,部分“綱要”教師自我認同低,尤其近年來在高?？蒲锌己说母邏合?教師普遍重科研、輕教學、功利化。還有不少教師是來自其他學科專業或者由輔導員等管理隊伍轉崗而來,該部分教師囿于知識儲備和專業限制,在教學中難以對歷史和馬克思主義理論知識應用自如,無法自然地凸顯課程的歷史厚度和文化底蘊。其三,缺乏對教育對象的深情。習近平總書記強調：“教育是一門‘仁而愛人’的事業,有愛才有責任?！保?］因缺乏對學生個性化發展關心的教育情懷,部分教師的“判斷”和“要求”與學生的“需求”和“糾結”錯位,學生無法感受到教師的情感介入,師生情感共鳴沒有達成,課堂延伸的效應沒有體現,難以提高“綱要”課的教學效果。

(二)教學內容：情感元素挖掘不夠豐富

目前,“綱要”課教學采用2023版國家統編教材和配套PPT,教學時需要從教材體系向教學體系轉化。教材冷冰冰的理性文字表達和歷史記憶,在具體教學過程中需要教師以豐富的歷史細節敘事和深入的情感挖掘來豐富教學內容,提升課程吸引力。

1.受傳統史學對客觀性的要求,史學研究中忽視歷史發展中的情感因素,遮蔽了歷史發展本身的鮮活情感內容

“綱要”課以往的教學方式注重宏大敘事,更多地關注近現代史中的主題和主線,而忽略了其中豐富的歷史人物和情景細節。學生興趣得不到滿足,認同度就會下降。近年來情感史的研究使這種現狀有所改觀,但部分“綱要”教師理論素養不夠,教學時僅依賴既有教材和參考資料的解讀。雖有部分教學改革采用按照“專題+問題鏈”重構的教改形式,但系統的情感元素挖掘不足。在具體教學過程中,有的教師通過野史、歷史段子增加趣味感,卻忽略對內容真假的甄別,易產生知識誤導,情感傳播的內容缺乏說服力。

2.教學內容未能形成開放的體系,甚至被網絡歷史虛無主義所誘導

目前,“綱要”課堂教學存在著一個普遍的問題：過分強調知識講授,而忽略了價值引領,缺乏對疑點、熱點問題的有效闡釋［9］?！熬V要”課的主要功能是從歷史角度了解和把握現實,但當前,有些“綱要”課堂歷史與現實脫節的問題日趨突出,授課教師對一些重點問題研究不足、掌握不深,不能以生動的細節和鮮活的理論回應當代青年所關注的社會思潮前沿動態和熱點、疑點問題。

當前,社交媒體的崛起放大了當代青年人際交往中的情感因素,大量不良信息在網絡肆虐,“沖擊主流價值觀的歷史虛無主義以潛移默化和感性的方式吸引著學生注意力,對課堂教學構成了挑戰”［10］。若教師缺乏理論修養和網絡信息素養,對信息不加甄別,會給歷史虛無主義以可乘之機。如某網紅教授,2015年9月曾在微博上轉發了一份《光緒講話》,本意是想鼓勵大學新生奮發圖強,然而該則史料是出自網絡小說《一個人的甲午》中的虛構故事,最終被專家質疑并澄清。

(三)情感呈現手段：激活學生情感不足

當前“綱要”課堂,在情感呈現上開始有意識地創新,轉換敘事風格,但仍存在以下問題：

1.語言情感激活不足

首先,部分“綱要”教師教學語言技巧不夠,教學語調平淡、節奏缺乏變化,難以引發學生視聽關注,無法激發學生學習興趣,導致學生聽課體驗不佳。其次,教師語言表達中蘊含的思想、情感要素不夠豐富,語言敘事缺乏溫度,無法再現鮮活的歷史記憶,導致“綱要”課中應有的崇高信仰和蘊含的家國情懷無法充分體現,課程本應塑造的情感高度和價值認同沒有實現,學生的獲得感不足。

2.歷史呈現不夠立體,情感激活不足

新媒體時代的信息往往以圖、文、聲并茂的方式融合,內容更加多元化。雖然教師也會利用多媒體、音視頻等形式豐富教學內容,但圖像內容、音頻視頻資料大多僅限于簡單呈現,缺乏教師對其背景的理解和深度闡釋,內容情感激活不足;對于圖像甄別,誤用也時有發生,難以發揮以圖證史、深度情感動員的真正作用,教學效果沒有達到最優。

(四)互動不足：教學情境匯聚師生情感能量不足

近年來在移動互聯網主導的教學改革語境下,“綱要”課運用智慧教學、翻轉課堂、搭建網絡社群與學生形成互動,這些技術手段和內容相比傳統課堂具有一定優勢,但是技術的便利不等于課堂的溫度。由于教師情感勞動投入不足,導致現有課堂內外的傳播情境未能收獲積極的情感能量,如：教師未能通過網絡社群深入了解學生的個性化需求,并采用共情方式與學生互動;有的班級教學群屏蔽甚至拒絕教師的加入。師生在不同互動情境間并未形成良好聯動,無法產生深度教學效果。

三、情感傳播賦能“綱要”課提升路徑

情感傳播賦能“綱要”課教學,必須直面上述困境,將情感因素和情感傳播技巧貫穿“綱要”教學全程,推動“綱要”課教學效果提升,發揮情感傳播在“綱要”課程中應用的獨特價值。

(一)提升教師素養：呼應青年學生情感需求

在教學過程中,教師是情感傳播主體,發揮著主導作用。因此,教師要掌握好情感傳播的術與道,提升自身情感素養,才能滿足思政教育的時代需求。

1.提高情感傳播意識

情感既是一種認同,也是一種責任。教師應在調整自身情感認同的基礎上,加強自身情感傳播意識。

首先,要改變傳統教育理念,不斷學習了解與跨領域的情感傳播、表達、渠道和受眾乃至效果相關的知識(包括最新的新媒體手段),有意識地提高情感傳播技能,構建積極主動、“有情有趣”的教學模式,推進理性與情感的傳播與“綱要”課深度融合。

其次,要主動塑造積極情感形象。教師是學生的領路人,思政課立德樹人的目標和“綱要”課獨特的性質對教師的道德修養、人格信仰和歷史知識積淀提出了更高要求。因此,“綱要”課教師除了關注歷史知識和理論積累之外,更要在人格修養上下功夫,提高自己立德樹人的自覺性,加強自身的情感投入,以飽滿的激情、堅定的信仰和豐富的情感,塑造既有高度又有溫度的“綱要”課堂。

2.積極夯實情感傳播基礎

“綱要”課的情感傳播和影響要建立在教師深厚的歷史修養、堅定的價值認同和過硬的教學與情感表達能力等基礎之上。因此,教師要在厚實歷史積淀、加深理論學習和增強自己的認同感上下功夫,原本不是歷史專業的教師更要補短板,與時俱進,聚焦黨的理論創新,以深厚的學理支撐和入木三分的學理分析,在教學過程中史論結合,方能成為教學的行家里手,用歷史的獨特魅力和真理的強大力量,使學生深刻感悟“綱要”課理論的深度和價值的高度。

(二)深入挖掘情感元素：豐富“綱要”課情感資源

情感傳播賦能“綱要”課教學改革,其核心就是要以“內容為王”,精心組織教學內容,這就要求教師要深度挖掘教材中豐富的情感元素,充分展現近現代史中的情感力量,以情感人。

1.深挖歷史教學情感資源

“綱要”課涵蓋近代180多年的歷史進程,貫穿國家、民族命運興衰,蘊含變革與革命緊要關頭中堅定的家國情懷和崇高的信仰抉擇。情節豐富的歷史故事、生動的歷史人物形象展現和富有沖突性的歷史事件的案例挖掘,相比部分教師獨白式的教科書枯燥復述,更容易被學生感知,觸發學生的情感認同。

教師可以通過對“五史”資源、紅色資源和地方鄉土文化資源系統的深度挖掘,把枯燥的歷史、理論轉變成生動、鮮活而富有感染力的教學資源融入教學,以史論結合的方式,使學生“以史明理”;通過問題鏈的設置,引導學生正確思考,明辨是非,樹立正確的唯物主義歷史觀,增強甄別和防范歷史虛無主義侵襲的能力,提高學生對課堂講授內容的情感認同。

2.善用情感史資源與經驗

歷史除了有客觀的理性維度,也有豐富復雜的感性維度?！霸诶硇苑治鲋?情感史研究是對人的情緒、情感、心理、心靈的深入探討,關注人豐富而又復雜的情感和精神世界?！保?1］當前史學情感史轉向新趨勢,體現了史學研究向人性的深刻回歸。這種新的研究方法不僅能夠更好地還原歷史的真實,而且可以更好地提升歷史解釋的合理性。

近現代歷史的發展,尤其是黨的百年歷程,擁有大量情感動員、情感培養和情感管理資源的運用與傳播手段,這些都是可借鑒的情感傳播經驗。在“綱要”課教學中,可以充分借鑒情感史研究和實踐經驗,提升教學的情感內涵。如,中國共產黨在“三個歷史階段”的抉擇,形成了“三個歷史決議”,教師可以另辟蹊徑,挖掘這三個重要文件中體現黨對歷史敬畏、黨的人民情懷和歷史自信的情感意蘊,可使平面歷史文件的歷史意義更加豐富立體地呈現出來。

3.及時回應現實熱點內容

針對“綱要”課教學中歷史與現實脫節的突出問題,教師要充分發揮主導作用,在夯實課程的基礎之上緊緊把握時代脈搏,以當前青年關注的社會熱點和焦點為情感傳播切入口,提升學生對課程的認同感?！熬V要”課在“講清近現代歷史發展的主題主線”的基礎上,應及時轉換思維,了解學生現實的情感,適時把握涉及歷史上重大問題、事件、人物的網絡化、碎片化“輿情”,及時分析回應與“綱要”課程內容相關聯的社會熱點、難點、疑點問題,以富有深度的理性話語和有效的情感表達引導學生正確認識現實熱點。

(三)創新情感呈現：促進情感喚醒

“綱要”課內容和情感的呈現方式,既包括生動形象的語言表達,也包括運用圖片、短視頻、影視等圖像符號的呈現與敘事,甚至包括多重超文本符號混合情感傳播敘事的充分調動。

1.提升教學語言與敘事方式

思政課的本質是講道理,“綱要”課要將歷史和道理“講深、講透、講活”。首要的就是提升語言表達技巧。這里既包括語言的基本功(如語調、語速等),也包括語態的變化(如使用疑問、反問、排比等和比喻、擬人、諷刺等修辭),增強教學語言感染力。

其次是話語敘事方式創新。故事化敘事可有效縮短師生的情感距離,教師可通過對史料的深研加工挖掘豐富的故事資源,以豐富的情節、有趣的語言、飽含激情的情感敘事,在“綱要”課上“講好中華民族的故事、中國共產黨的故事、中華人民共和國的故事、中國特色社會主義的故事、改革開放的故事,特別是要講好新時代的故事”［2］。

最后是合理提升“綱要”課語言的情感內涵。當前,青年學生獲取信息的方式已發生巨大變化,個性化需求彰顯。因此,教師在理性闡釋和情感表達時既要精準到位,也要貼近學生的日常生活實際,靈活運用能夠感染大學生的話語方式,使課堂變得鮮活起來,形成真正意義上的有效師生聯動。

2.善用圖像敘事

當前世界“圖像轉向”的趨勢已經深度發展,圖像已經成為大學生認知世界的重要方式之一,簡單地呈現圖像已不能滿足當前學生對知識的渴望。教師在收集整理和豐富課堂呈現的圖像和圖像呈現手段的同時,要挖掘圖像深厚的背景,運用合適的圖像敘事方式呈現其豐富的內涵,增強課程效果。面對當代社會圖像泛濫的現象,教師也要加強自己的圖像批判性素養,要有甄別意識。

數字化時代,“圖像系統呈現靜態與動態、現實與虛擬共存的特點”,動態圖像、微視頻等具有不同傳播特點的情感驅動與感染力［3］,“綱要”課堂除通過照片等形式進行靜態圖像呈現之外,還可挖掘基于歷史信息的信息圖,借助HTML5和思維導圖、知識譜系圖等形式,實現抽象內容和規律的可視化,增強內容的準確性、可讀性和邏輯性。

3.多重超文本敘事

在數字媒體技術加持下,“綱要”課堂以話語、圖像為主的教學形式延伸到多重文本敘事。按照課程需要,借助超文本數字敘事,在不同載體之間靈活切換內容和形式。2023版“綱要”教材提供了57個二維碼鏈接資源,補充豐富了教學內容。教師可在在線教學平臺和課程微信公眾號中置入豐富的紅色資源,用豐富超文本的新媒介符號呈現和互動方式,建立起學生與教學內容之間的多維度連接與互動。

針對情感傳播在媒體實踐中的應用,當前主旋律影視混剪作為“混合情感傳播模式”,具備了特殊的歷史敘述效果,因其能夠給學生帶來獨特的情感體驗,參與度也比較高,為“綱要”課堂歷史敘述提供了新的可能性。教師可以通過作業和實踐活動引導學生采用便捷的方式參與創作。學生圍繞主旋律歷史題材影視作品,“通過制作、觀看、評論和轉發混剪視頻而參與到‘綱要’課堂共同的歷史敘述中,在‘破防’‘淚目’的混合多媒體敘事體驗中強化了價值認同,收獲了積極情感”［12］。

(四)塑造立體互動傳播情境

情感傳播賦能綱要教學另一個重要路徑就是構建不同傳播場景下的互動情境生成情感能量,這就需要注重啟發式教學。教師可以通過提問式、參與式教學法,精心設置課堂情境互動,引導學生發現、思考、分析問題,在不斷啟發中使學生化被動為主動,加深對歷史規律和歷史精神的體驗,水到渠成得出價值判斷,加深情感認同。如：師生共讀《新青年發刊詞》片段、“紅色家書”選段;設立辯論和課堂教育微短劇等具有啟發式、儀式感的互動情境,幫助學生加深對教材中歷史場景的理解,引發學生對教材理性歷史描述的情感共鳴。

1.借助新媒體手段

借助新媒體手段(音視頻、H5),利用沉浸式技術及資源創設互動情境,充分滿足學生對歷史現場的情感體驗。在新媒介技術的加持下,學生對“綱要”課及其內容“認知的形成很大程度上不是通過信息給予的方式,而是在一個真實的、有某種質感的場景中進行體驗”［3］。比如,筆者在講授“長征”這一知識點時候,因為長征的線索、歷程比較復雜,單純的語言和圖像表達比較枯燥,可以借助在線的“虛擬長征博物館”,帶領學生沿著虛擬博物館敘事的邏輯在線參觀,加深學生對長征過程講述的臨場感,強化學習效果。

2.利用好即時性互動

即時互動是拓展人際圈層、群體傳播的有效手段。在新媒體環境下,“綱要”教學要從冷冰冰的書本灌輸中立體延展開來,可以充分依托微信、短視頻App和各種官方在線課程網站等媒介平臺,實現歷史影像、圖片等教學資源共享,運用智慧平臺的資源聚合和呈現功能,增強“綱要”教學的現場感和體驗感。

3.拓展多元性互動

教師要拓展“綱要課”多元化教育場域,轉變觀念,主動從講臺走入學生的日常生活,利用QQ、微信(公眾號和微信群)和短視頻App等網上虛擬空間了解大學生的日常關注興趣、語言情感表達方式與思維,在教學中轉化成與大學生相貼近的、易引發情感共鳴的話語表達。比如,在課下組織訪談教學、課程微讀書會和在線主題討論,在學習共同體的營造過程中,走近學生心靈,生成較持久穩定的師生情感連接,構建持續的情感連接機制。

四、結語

“綱要”課覆蓋近代以來180多年歷史滄桑,蘊含著豐富的歷史和思政育人資源,通過情感因素的撬動,以情感傳播賦能,能夠鑄牢師生間的情感關聯、強化情感共鳴、增強情感認同,是落實思政課“有情有義、有滋有味”、教師“情懷要深”的重要探索方向。但最后還需要指出的是,情感傳播賦能“綱要”課教學與改革,雖然強調以情感切入,但要注意平衡,注意掌握情感表達的度：傳情、共情是為了達到課程立德樹人的目標,而不是為情感傳播而煽情、濫情。在新的時代要求下達成“綱要”課理性表達與情感傳播的互補共融,將是“綱要”課情感傳播實踐的理想追求。