以項目課程提升大班幼兒問題表征能力的實踐研究

楊 雨,姚康云

(南京市江寧區機關幼兒園,江蘇南京,211100)

問題表征是指幼兒在解決問題時所使用的策略,是指幼兒通過對問題情境進行分析,將頭腦中所獲得的信息與問題情境進行匹配,在這個過程中幼兒利用有效的策略解決問題。問題表征是一種重要的學習策略,對幼兒來說具有重要意義?！?～6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園保育教育質量評估指南》都強調了大班幼兒在表達表現方面存在著強烈的意愿,并且要求教師重視幼兒通過觀察、繪畫、講述等方式進行表達表現。[1-2]幼兒運用語言、圖畫、數字和符號進行表征,不僅是幼兒學習的核心經驗,也是幼兒進行研究探索的重要技能與方式。[3]本研究以項目課程為切入點,探究其對提升大班幼兒問題表征能力的價值,并在分析案例后提出了實施策略,以促進大班幼兒表征能力的發展。

一、現狀調研

本研究選取南京市江寧區機關幼兒園(以下簡稱我園)60名幼兒作為研究對象(大班上學期幼兒,平均年齡為5周歲5個月),通過觀察、訪談、個案研究等方法進行調查研究,了解大班幼兒問題表征能力狀況。因為在多種表征形式中,言語表征能力的測試更加方便、高效,所以重點對幼兒的言語表征能力進行調查。

本研究以幼兒在真實游戲情境中遇到的問題為調研內容,追蹤幼兒在游戲中的狀態,為期一個月。每天在游戲結束后,用二十分鐘的時間組織幼兒進行談話活動,請幼兒談談在游戲中遇到的問題,對其問題進行記錄,在一個月的時間內,完成60名幼兒回答內容的記錄和整理。

教師會問幼兒:“今天游戲玩得開心嗎?”“你遇到了什么困難或問題?”“問題解決了嗎?”“你知道問題出在哪里嗎?”幼兒回答結果如表1所示。

表1 幼兒問題回答情況

從調查結果可以發現,絕大多數大班幼兒都能夠清楚地進行問題表征,但對問題解決方面的關注和表達較少。同時,他們在表征時能夠考慮到所處情境的影響,并且后續能夠找到解決問題的辦法。在與幼兒的對話及追問過程中發現,幼兒在表征時對具體問題的描述,特別是與他們經歷相關的問題描述會比較細致,對抽象問題的表征會比較簡單,對相應問題的分析也比較簡單。大多數幼兒在問題表征時,重點放在描述問題發生的過程,多忽視引發問題的原因,特別是幼兒在成功解決問題后,對問題的描述會更加具體和生動。以上調查結果與以往研究結果基本一致:大班幼兒總體表征水平較小中班有很大提升,但依然有部分幼兒無法準確、詳細地描述所處的情境,有時還會出現錯誤表征的情況。此外,筆者還發現大班幼兒的問題表征能力與其年齡、經驗、興趣、認知水平、所處情境等方面的發展密切相關。幼兒的年齡越小,認知能力越差,就越需要借助事物的個別特征來進行思考和表達。這些都說明了大班幼兒在問題表征方面還存在一些不足,甚至存在一定程度的發展缺陷。

二、價值分析

克伯屈提出項目課程概念,他認為項目課程應建立在學生興趣與需要的基礎上,并運用項目強調有目的的教學活動設計的重要性。[4]“基于項目的學習”“項目式教學”“項目教學”“項目教學法”“項目式學習”等都是對“項目課程”形式的不同表述。[5]項目課程作為一套系統的教學方法,是對復雜、真實問題的探究過程,也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程,在這個過程中學生能夠掌握所需的知識和技能。[6]

項目課程有助于提高大班幼兒的問題表征能力。首先,提高幼兒的問題表征意識。幼兒對周圍事物充滿好奇,項目課程是聯系幼兒與經驗的橋梁,能夠激發幼兒的探究學習欲望。項目課程的根本特色是探索,項目課程探究是幼兒就自己或與教師共同提出的問題,或就調查過程中出現的問題,尋求答案的過程。[7]以幼兒為中心,真實的問題情境能夠激發幼兒積極地對問題進行思考和探索。其次,有效提高幼兒的問題解決水平。在項目課程中,為支持幼兒持續不斷地深度探究,教師提供有準備的環境并采用言語指導策略,鼓勵幼兒對問題情境展開記錄、描述、分類、分析和推理等活動。幼兒與材料積極互動,反復試錯,對問題的解決方法進行猜想、驗證,并借助表征工具(思維導圖等)整理自己對問題的想法。最后,項目課程中可視化記錄的運用能夠幫助教師和幼兒共同回顧整個問題解決的過程,梳理問題解決的基本結構和原理,提高幼兒的問題解決能力。

三、案例分析

本研究針對大班幼兒在項目課程的不同階段的狀態和特點,結合幼兒在項目課程“拆房記”中對問題的看法、思考想象和表征作品,對提升幼兒問題表征能力的案例進行分析。

(一)啟動階段

1.把握真實問題情境中的教育契機

當幼兒接觸到項目課程時,擁有相關經驗有助于他們提出問題并確定如何進行探索?！安疬w”對于幼兒來說不是很熟悉的場景,一些幼兒雖然見過,但并未近距離深入了解過。因此,拆遷現場對于大多數大班幼兒來說是新奇的、有趣的、可探究的。幼兒會提出若干問題,如“為什么要拆遷?”“拆遷后建什么?”“需要什么工具?”等,因此,教師把轟隆隆的拆遷現場作為項目探究活動的第一現場,有效利用幼兒園附近發生的真實、有趣的事情,把握真實情境帶來的教育契機。

2.引導幼兒細致觀察,激發幼兒問題表征意識

真實的問題情境可以激發幼兒的探究興趣,幼兒在拆遷現場能夠自發地、持續地進行交談和問題討論。教師帶領幼兒來到拆遷現場進行細致觀察后,幼兒自然而然地表現出探索興趣。此時,教師為幼兒創造出一個自由、寬松的語言交流環境,這能鼓勵幼兒大膽提問題,大多數幼兒會通過問問題或要求知道更多信息來表示他們對拆遷的興趣。隨后,教師鼓勵幼兒通過語言描述、合作繪畫、建構作品等形式記錄、表達他們對拆遷的興趣、經驗和問題。

(二)發展階段

以幼兒感興趣的真實問題為切入點,支持幼兒自主探究和觀察記錄,鼓勵幼兒在自主探索的過程中發現自己想要探究的問題。

1.聚焦問題解決的探究過程

在活動開展過程中,教師要積極引導幼兒用豐富的語言表述自己的問題,幫助他們聚焦問題解決的過程,學會將問題描述得更為清楚、更有條理。在項目課程“拆房記”中,一名幼兒對拆遷需要用哪些工具有疑問,但他似乎并沒有想好如何表達這一想法。教師可以抓住這個機會進行引導,如“我們可以有什么好辦法知道拆遷現場有多少種工程車嗎?”“想一想我們怎么才能解決這一難題呢?”“誰知道這個答案呢?”“除了去問工作人員還可以有什么好辦法呢?”等。通過啟發式的、支持性的言語鼓勵幼兒思考如何解決生活中的簡單問題,激發他們通過多種方法和途徑解決問題。

2.建立項目探究的共同經驗

在項目課程中,教師可以利用各種方式為幼兒提供共同經驗,豐富幼兒的討論和互動過程。教師可以述說自己所經歷的故事或鼓勵有類似經驗的幼兒講故事;可以在討論時間呈現一件類似的作品或物品,激發幼兒的好奇心并引發幼兒討論;可以與幼兒一起閱讀和討論繪本;可以通過扮演游戲、參觀社會實踐活動場所等收集材料。例如,在“拆房記”這一項目課程中,幼兒通過實地考察、搜集問卷資料、講述原址發生的老故事、想象新建的街心公園、建構繪畫作品等多種方式發掘知識,建立與拆遷相關的共同經驗。

(三)評價階段

評價階段是項目課程中必不可少的閱讀、回顧和評估階段,也是提升幼兒問題表征能力的重要階段,主要通過回顧、反思具體問題解決的過程來鞏固、強化知識建構過程。

1.及時評價、反饋幼兒問題表征情況

在項目課程開展過程中,教師通過觀察、訪談等方式了解幼兒問題表征情況,并對幼兒的問題表征情況及時反饋。在項目課程結束后,教師和幼兒一起針對問題解決的過程進行反思和梳理,討論問題解決的關鍵步驟,總結失敗的原因,以此豐富大班幼兒問題表征的策略和經驗,整體提升其問題表征能力。例如,在項目課程“拆房記”中,幼兒對挖掘機工作原理進行探秘。一方面,教師帶領幼兒參觀挖掘機,讓幼兒能夠近距離細致觀察、整體感知挖掘機的結構;另一方面,教師帶領幼兒分層次了解挖掘機的工作裝置,并與人體肢體的運動原理相聯系,幫助幼兒感知挖掘機的工作原理。在探究過程中,教師還鼓勵幼兒運用多種方式(身體動作、繪畫、建構作品等)對他們的問題進行表征和記錄。

2.借助工具幫助幼兒進行問題敘事

可視化的網絡圖、思維導圖、海報等能夠直觀地展現幼兒的討論內容或問題之間的關系。在項目課程“拆房記”中,教師指導幼兒借助可視化工具記錄自己關于“挖掘機如何工作”這一問題探究的過程和結果。有的幼兒利用項目學習手冊,有的幼兒用班級課程故事書進行完整問題敘事,向其他幼兒介紹自己所遇到的問題以及解決問題的過程。這一過程能幫助幼兒回頭審視、增加內容、修訂內容,與他人討論自己所學到、所知道的一切,了解自己在問題解決過程中學會了哪些方法、獲得了什么經驗,從而可以運用這些經驗來解決新問題。這一活動幫助幼兒獲得對問題解決的整體感知。

四、策略探討

(一)把握真實的教育契機,鼓勵幼兒提真問題

在項目探究過程中,教師是活動資源的提供者、經驗的分享者,甚至是問題的制造者。教師應著眼于“看得見幼兒的課程”,抓住一日生活中許多有教育價值的契機,鼓勵幼兒提出真問題。按照皮亞杰的理論,當幼兒的新經驗與已有認知中的經驗不匹配時,新問題就會出現,新學習就會發生。問題實際上是幼兒在認知過程中對新的環境或新的體驗做出的響應。處于不斷學習中的幼兒是問題的發現者和提出者。教師應在項目課程開展過程中,為幼兒創設一個自由、寬松、啟發性的問題環境,鼓勵幼兒自由表征、自發提問題、圍繞問題進行探究。幼兒自發提出的問題是真正反映幼兒認知水平的問題,也是幼兒能深入探究的問題。在此過程中,教師還要給幼兒足夠的時間去觀察、考慮和表達自己的想法,讓幼兒用自己的方法去問、記錄、思考真問題。針對項目課程中幼兒的問題,教師可以在班級專門區域設立“問題清單”,讓幼兒把自己遇到的或者感興趣的問題用繪畫、符號等形式記錄下來,引發幼兒的自主分類和討論,引導其從漫不經心地提問題變成有目標地、持續地探究問題。

(二)提供引導性言語,聚焦問題解決過程

在項目課程中,幼兒對問題的理解和解釋往往受所處情境、認知水平、經驗等方面的制約。當面對較復雜的認知類問題時,多數幼兒不能全面有效地識別出問題的關鍵要素,也不能做出正確的理解和表達,導致問題的最后求解受到阻礙。教師可以為幼兒創設能夠刺激幼兒與材料互動的環境,為幼兒自主選擇、探索、聯結留有余地,以支持幼兒積累問題解決的經驗與策略。在這個過程中,教師可以以連續性的言語指導策略幫助幼兒始終聚焦問題。例如,在走進山林的探秘課程中,關于“蟲子”的認識,可以圍繞“你們知道這個小蟲子叫什么名字嗎?”“到底誰的想法是對的呢?我們如何知道呢?”等問題展開。教師可以搭建不同層次和結構的問題,在提問題時由淺入深、由易及難、由具體至抽象,厘清問題的邏輯關系,提煉問題求解的關鍵步驟,并將問題解決的關鍵點以“共畫”的形式呈現出來,進而達到對問題的高效表征和解決。

(三)重視過程交流與共享,豐富幼兒表征經驗

幼兒問題表征能力提升是一個循序漸進的過程,同伴分享和交流能夠幫助幼兒形成多種問題解決思路。教師應對幼兒問題表征的多種策略與方法給予足夠的重視,主動創造與幼兒進行表征過程交流與分享的機會。例如,可視化記錄是項目課程的特色之一,相比單純的文字記錄能夠呈現知識建構過程中必不可少的理解、回顧和評估部分,幫助幼兒理解完整的問題解決過程,特別是對那些不能清楚表達問題的幼兒尤為重要。[8]同伴間的信息交流和共享可以幫助幼兒更加準確地理解、定義表征問題,確定問題的關鍵性因素并對問題進行有針對性的探索。教師可以引導幼兒借助工具將問題解決邏輯的活動脈絡圖和關鍵經驗結構圖呈現出來,與幼兒一起整理問題表征方法,豐富幼兒的問題表征經驗,理解問題表征方法與問題結果的關系,從而擴展和提高幼兒問題表征的經驗與水平。

在項目課程實踐中,教師作為幼兒問題表征能力提升的引導者,首先要注意傾聽幼兒的問題和想法,鼓勵幼兒圍繞問題進行自由的、多元化的表征。其次要提供相應的材料、環境、言語引導等支持,鼓勵幼兒圍繞問題展開探究,對相關問題和想法進行拓展和延伸。教師和幼兒共同就項目課程問題探究過程進行過程交流和分享,促進幼兒生活經驗的增長和認知范圍的擴大,逐步提升幼兒的問題表征能力。