文學鑒賞活動之維

倪江

編者按

本期討論“文學鑒賞與創作”任務群的教學，主要以小說教學為例，討論文學作品的知識教學和活動支架的設計。文學鑒賞知識涉及各個領域，非常復雜：語義學的、解釋學的；文學與生活，文學與社會文化，內容與形式的關系，創作意圖與讀者理解的關系；原型批評、敘述學批評、語言學批評、精神分析批評；等等。我們無法回避只能面對，雖然沒有這些知識，讀寫也許更加順利。

文學鑒賞與創作的知識一定要更新，但是不要完整系統地進入復雜的知識體系，而要按照語文學習的規律和學生發展的需要，仔細甄別，擇其要點。無論是隱性的還是顯性的，是隨文還是自成體系，都可以。應結合具體作品的學習和寫作的實踐，由學生自主梳理探究，將知識結構化，而不應由教師進行專門的講解。

教師可以向學生提供有效的學習支架，如問題設計、閱讀策略、經驗分享、成果交流活動等，相機進行指導點撥，組織并平等參與問題討論。

（特邀主持：胡勤|浙江省教育廳教研室）

摘 要：“作品”是文學鑒賞的核心要素，文學鑒賞既要關注文本的外部因素，更要關注文本的內部因素。文學鑒賞應該既不拘泥于文本限制學生的個性體驗、解讀、闡釋，又不陷入無邊無際游離文本的相對主義。文學鑒賞活動是指師生為完成文學鑒賞的課程目標而發生的“教”與“學”的行為。組織文學鑒賞活動要圍繞核心課程目標，尊重學生的語言實踐主體性，要有利于培養學生體驗、欣賞、評價、表現和創作美的能力與品質及良好的情感、態度、價值觀。

關鍵詞：核心素養；文學鑒賞；活動

“核心素養”概念的提出，猶如一根杠桿，撬動了語文教育?！拔膶W鑒賞與創作”是整個語文“核心素養”培養體系中最為重要的一塊，需要厘清許多復雜的問題（限于篇幅，本文僅討論文學鑒賞活動）。

一、什么是文學鑒賞？

文學鑒賞與對文學的本質的認知相關。

勒內·韋勒克在其《文學理論》中指出，文學的本質與“篇章結構的個性表現，對語言媒介的領悟和采用，不求實用目的以及虛構性”[1]18相關，“創造”“語言”“審美”“虛構”是其基本要素。他將文學研究分成“外部研究”和“內部研究”兩大部分，“外部研究”關注“文學的背景、文學的環境、文學的外因”[1]73，而“內部研究”則關注“語言的聲音層面”“語言結構、風格、文體”“意象、隱喻、象征、神話（其反義詞為“邏各斯”）”“形式與技巧”“文學類型”“文學史”等[1]174。韋勒克更傾向于內部研究。

美國著名學者M.H.艾布拉姆斯則認為文學作品涉及四個要素：世界、作家、作品、讀者。[2]四個要素中“作品”處在核心位置。

就具體的“作品”而言，作家生平、時代背景、創作心理、社會歷史狀況、所處思想體系及其他種類藝術的影響等[3]，都是鑒賞和解讀文學作品不可或缺的部分。就作品內部而言，文本語言、形象、技巧、意蘊等層面的品鑒，情感、態度、價值觀的體認，時代精神、文化底蘊、民族情感、哲學思想等的理解，則是文學鑒賞活動的核心。

作者論、文本論、讀者論，大致構成了文學作品鑒賞的三種指向、三種范疇。其中文本的品讀鑒賞是文學鑒賞活動的核心。20世紀以來，讀者反應和批評理論改變了過分專注于文本解讀、闡釋的走向，讀者的主體性地位得到高揚。不過韋勒克對過分強調讀者體驗的說法也提出了質疑，他說：“一首詩只能通過個人的體驗去認識它，但它并不等同于這種個人的體驗?！薄绑w驗與詩永不相當?！?[1]162-163文本“闡釋的有效性”問題一直困擾著研究者。文學鑒賞應該既不拘泥文本限制學生的個性體驗、解讀、闡釋，又不陷入無邊無際游離文本的相對主義，文學鑒賞是主觀性與客觀性的統一。

鑒賞是涉及感悟與體驗、聯想與想象、分析與綜合、理解與闡釋、評價與批評等的復雜心理活動和審美活動。鑒賞不等同于知識積累，但是文學史、文學表達技巧、文體常識、語法知識、文學理論知識等的積累有助于鑒賞。鑒賞要立足語言和形象，領悟和理解作者的藝術匠心、藝術技巧，深刻領會作者的思想感情。這是一個綜合的過程，不能將完整的鑒賞過程割裂開來。

文本解讀因立足點不同而產生不同視角，是文學鑒賞中非常普遍的現象，艾布拉姆斯的文學四要素中“世界”這個要素，就可以從“社會—政治”視角、“道德—倫理”視角、“文化—文明”視角等進行鑒賞和解讀。

與西方課程標準重視引入“文學批評”不同，從不同角度對文本進行批評性闡釋，是我國文學鑒賞課程較為薄弱的一塊。余虹在其著作《文學作品解讀與教學》中指出，我國的高中語文課程標準“與國外的文學課程中強調文學批評相比有很大差距”。她說：“強調學生在閱讀中的主體性，不僅體現在鑒賞中的獨到體驗與感受方面，更體現在學生對文學作品獨到的解讀角度和解讀方法，以及深刻而富有創造性的批評闡釋方面?！盵4]30有人建議將原型批評、敘事學批評、語言學批評、弗洛伊德心理學等20世紀主流批評理論和方法引入中學課程，指導學生嘗試學習運用其中的一種方法閱讀理解一篇文學作品，將大大拓展文學鑒賞的視野。當然，是否用如此具體的理論方法來指導學生，有待討論。美國馬薩諸塞州的課程標準如是表述：“文學批評方法：從文學理論開始，多角度研究一部作品?？梢允敲缹W、歷史學、心理學、哲學和語言學等?！?[4]7用學科范疇代替具體的文學理論方法，可能更為恰當。建立某種活動范式，例如將原型批評理論的內核隱藏在教學的流程中，通過比較、歸類、溯源等活動領悟該批評理論的基本出發點，不糾纏具體概念，可能是現實可行的辦法。長期以來受比較單一的“反映論”模式影響，多元化的文學批評理論很少進入到中學課程地界，中學課程無法有效對接大學文學課程，20世紀文學批評大爆炸的狀況沒有反映到中學課程中，迫切需要構建引導中學生嘗試運用文學理論批評方法的課程構架。

二、什么是文學鑒賞活動？

討論文學鑒賞活動，需要理解“活動”概念。

“語文活動”是指師生為完成課程目標發生的“教”與“學”的行為。如前所述，文學鑒賞本身從心理學意義上，就是一種復雜的審美活動，而這種審美活動的發生，需要教師對課程、課堂教學進行活動設計，使得其指向文學鑒賞，也就是說，文學鑒賞活動從課程意義上說，是為了有利于“審美活動”實際發生的師生“活動”。

在課堂內發生的文學鑒賞活動具有明確的指向性，是師生在課程目標、課堂任務、文本價值方面共同完成的活動，良好的活動設計有利于核心概念、知識的理解和核心能力的形成，有利于重點難點問題的突破，有利于情感、態度、價值觀的培養。與此同時，文學鑒賞活動具有非常大的開放度，本身就是充滿創造性的一種設計。

針對不同文學體裁的文學鑒賞活動設計，在共性中有差異。傳統文學體裁詩歌、散文、小說、戲劇的“形式”有著各自不同的系統，對這些文學“形式”的掌握和理解，正是文學鑒賞教學專業性之所在。

在學習多元時代，文學鑒賞活動有時不待教師的介入也不是必須在課堂中就可能發生，“學生積極的語言實踐活動”可能是在教師視線之外的語文活動，可能是學生基于開放信息源如圖書館、網絡等的自主學習，可能是學生的互助式的社團組織中的學習，可能是社會生活中進行的主動探究行為。文學鑒賞活動的空間非常廣闊。但是，從課程意義上來說，所有納入到課程組織中的行為都可以稱之為課程行為，語文教師理應放開手腳，打破課內課外的界限，充分拓展文學鑒賞活動的外延，構造“大語文”活動課程體系。

三、如何組織文學鑒賞活動？

指向“核心素養”的文學鑒賞活動概念的提出，是基于傳統語文教學中真實的“審美活動”經常性缺失或者殘缺的現狀。如何讓鑒賞主體能夠積極、主動、建構地進入審美世界，并在其中悠游涵泳，獲得真正的審美體驗，獲得“核心素養”？詩歌教學而不組織朗誦活動，戲劇教學而不組織觀劇、演劇活動，小說教學而不進行創造性文學寫作活動，散文教學不創設具體可感的情境等，是很難培養出學生的文學鑒賞與創作的“核心素養”的。

強調文學鑒賞活動，可能會給人們帶來一種印象：傳統的文學鑒賞的體驗、想象、聯想、理解、分析、綜合、評價等“靜態”活動，是否會被熱鬧非凡的“唱唱跳跳”所取代，傳統語文教學對知識體系、方法指導等的重視會不會受到沖擊，“語文”的內涵和外延是否擴展成“政治語文”“歷史語文”“哲學語文”，終至“無語文”的地步，這些問題迫切需要得到解決。

文學鑒賞活動要有利于培養學生體驗、欣賞、評價、表現和創作美的能力與品質及良好的情感、態度、價值觀。

以戲劇教學為例，對沖突、結構、形象、語言等要素的分析是戲劇教學活動的主體，傳統戲劇教學活動更多集中在對劇本的靜態研讀和分析上，不能說這種靜態活動沒有價值，從教學模式來說，作者論、文本論、讀者論三個不同取向的文本解讀模式，會導致不同的教學活動設計。而良好的教學模式是開放的、綜合的、立體的體系。英美課程標準及我國高中語文課程標準對基于讀者論的文本解讀模式給予了充分的尊重，文學教育“引導學生得出自己的結論比引導學生達到教師確定的目標更有價值”，當然，過分強調“一千個讀者有一千個哈姆萊特”而離開文本進行任意詮釋，也導致了文學鑒賞教學陷入到虛無主義的境地。

筆者在指導學生學習莎士比亞戲劇《哈姆萊特》時，圍繞戲劇人物、沖突、懸念、動作、主題，設計了如下活動：

（1）閱讀《哈姆萊特》全?。ㄖ焐雷g本），以自己喜歡的方式畫一張劇中人物關系圖，并用一個關鍵詞來形容該人物的性格特點。

（2）觀賞電影《哈姆萊特》1948年黑白版（著名演員勞倫斯扮演哈姆萊特）或1996年彩色版，重點觀賞、品味、比較劇本高潮段落。

（3）演劇與觀賞。劇組組建與準備：以小組合作的方式，組建2個劇組，每組設置導演1名，演員若干，對《哈姆萊特》選文（第五幕第二場）進行演繹。時長各約15分鐘。要求組內每個成員都承擔一定的角色，導演負責統籌協調劇組各項事務，演繹采取現代時裝配以簡約的道具、場景布置的方式進行。以導演為核心，甄選自主申報扮演角色的同學確定最終角色分配。要完成的文案工作是導演對《哈姆萊特》的導演闡釋：約1000字左右，以簡明的語言闡述自己對劇情、人物、主題、表演、道具、場景安排的總體理解和設計。

（4）演劇活動：分組演繹《哈姆萊特》文本段落并錄像?，F場評選優勝劇組、評選最佳演員若干。重點推敲哈姆萊特“持毒劍猛刺國王”的演繹。

上述活動設計涉及圖表制作、跨媒介閱讀、戲劇演出等，其教學指向為戲劇核心要素理解，但是這種操作方式與傳統單純注重文本細讀的方式有很大不同，學生被拋進一個任務情境中，所有活動需要充分調動自主學習的積極性，其對文本的解讀與演繹構成了一個關聯的整體，其在活動中以直接體驗的方式進入戲劇的各種要素，活動設計牽涉到戲劇的動作性、身體語言表現、場面控制、團隊合作、創意等“跨領域”知識與技能，核心知識以體驗、演繹的方式得到理解。此外，在對劇本的演繹進行討論時，學生的立場、觀點不盡相同。一個劇組演繹“悲情”版哈姆萊特，另一個劇組則是“疲倦”版哈姆萊特；一個劇組按原劇本設定遴選演員，一個劇組采用“女性”版哈姆萊特；一個劇組采用常規時空處理“猛刺國王”段落，另一個劇組則采用了“慢鏡頭”“定格”等電影化時空處理這個段落?！皩W生的積極的語言實踐活動”在一個被西方稱之為“統整課程”的活動中得以展開和完成。英國戲劇教育家桃樂絲·希斯考特在《戲劇教學》一書中指出：“任何一個學科或學習領域是與廣大范疇的知識光譜互通的，而且尤其重要的是，學習者了解到他們是如此地相連?！盵5]筆者認為：沒有演過的戲劇，是沒有得到“完全”鑒賞的戲劇，戲劇的生命，在“演”。培養“核心素養”，也在“演”。這種活動產生的情感、態度、價值觀的“蝴蝶效應”不可預知也是不可忽視的。個體卻很有可能會將其從“邊緣”轉移為“核心”，將“游戲”轉為生涯發展目標，完成個性化發展任務。

詩歌、散文、小說等文學體裁都有自己的核心知識、能力要素，所有活動設計都需要“量體裁衣”，圍繞核心知識、能力要素展開。而在通往核心素養的道路上，大可以百花齊放。

參考文獻：

[1][美]勒內·韋勒克，沃倫.文學理論[M].南京：江蘇教育出版社，2005.

[2][美]M.H.艾布拉姆斯.鏡與燈——浪漫主義文學論及批評傳統[M].北京：北京大學出版社，2015：4-5.

[3]王耀輝.文學文本解讀[M].武漢：華中師范大學出版社，2015：4-5.

[4]余虹.文學作品解讀與教學[M].北京：高等教育出版社，2011.

[5][英]桃樂絲·希斯考特.戲劇教學[M].臺北：臺灣心理出版社，2006：31.

（責任編輯：方龍云）