習作教學中“文體意識”的培育

周一貫

在現代社會的“自寫作”生活中，人人都是寫作者，不僅在傳統的紙質媒體上寫作，而且也在網絡屏幕上天天動筆?！拔覍懝饰以凇?，今天才真的成了一種人類生命不可或缺的存在與表現?！叭f丈高樓平地起”，這也就為小學寫作教學的基礎工程賦予了特殊的意義。

寫作離不開成文，成文就無法缺失寫作者對文體的認知、辨識與必要的守約。在此基礎上，方有成功的出新。于是，在小學的寫作試步中，也就不可缺失了“文體意識”。

早在魏晉時期，人們就十分強調文體的重要，因而被認為是中國開始形成“文的自覺”的時期，這種對“文的自覺”包括了文體規范的明確、文體研究的興盛、文體理論的深化和文體意識的覺醒。明朝的顧爾行，在《刻文體明辨序》中說得好：“嘗謂陶者尚型，冶者尚范，方者尚矩，圓者尚規，文章之有體也，此陶冶之型范，而方圓之規矩也?！边@段話的意思是說，制陶器的工人，必須要依著模型去做；冶鑄金屬器皿的工人，必須有澆鑄的模子；制作方的物體，要用矩尺；制作圓的東西，要借助圓規。文章之必須有體，就好比制作陶器、澆鑄金屬品須用模型，做方和圓的物體要用矩尺和圓規一樣。這說明，一定的文體意識，對于寫好文章至關重要。當然，文體不僅客觀存在，而且在不斷變化發展之中，文體說到底也是作者在寫作實踐中創造出來的。這都對，但不影響文章須有一定體式的客觀事實。對此，明代的湯顯祖有一個生動的比喻：“誰謂文無體耶？觀物之動者，自龍至極微，莫不有體。文之大小類是?！保ā稄堅L噓云軒文字序》）意思是誰說文章可以沒有體裁呢？我們看有生命的東西，大到龍，小到極微的生物，都是有體的。文章無論大小，也類似這樣的道理。

其實，文章有體，就是文章必然會有與內容相適合的外在形態。而這種形態的特點，決定于作的文派什么用場，要達到什么目的。文章目的、用場不同，它們的呈現形態（文體）自然也就有了區別。

盡管小學生初學寫作，還不是嚴格意義上完整的著述創作，但是，“麻雀雖小，五臟俱全”，學習寫作從一開始，各種元素（包括文體的初步意識）必然皆在其中，而且不可或缺。因為“文體”這東西，有“文”就有“體”，你要作文，就得識體?！绑w”不是“天外來客”，而是“文”的存在方式。你想寫什么，派什么用，要達到什么目的，就不僅要有內容，而且還得有這種內容得以存在的最恰當的形體。這也就是“文體”。雖然小學生習作只是“寫話”和“習作”，但“千里之行，始于足下”，開始的“學步”對他們來說十分重要。只有學步正確、規范，以后才可以跋山涉水、行遍天下。所以，“寫話”也好，“習作”也罷，文體意識也一樣應當滲透在他們的讀寫活動之中。

所謂“文體意識”，就是對文本體式有一種源于自覺的關注，而且已成為一種自然的心理傾向。在閱讀的時候，讀者會在對作品閱讀欣賞的過程中，下意識地去感知這是什么文體的作品，從而依著它的體式去自覺理解和準確把握，獲得獨特感受。在寫作時，也會很自然去思考，按照自己的寫作意圖，應當用怎樣的體式來寫。應當說，自覺的文體意識，不光是具備了某些文體知識，還應當有對寫作目的明確把握，和為了達到這樣的目的對相應體式的熟練選擇，并能合理、有效地運用。從根本上說，文體意識是一種綜合的語文素養，當然也是語文教師的一項基礎專業能力。王榮生教授針對閱讀活動說過“閱讀就是一種文體思維”，這話很到位，如果放大到讀寫活動，那么我們就可以理解為“讀寫就是一種文體思維”，這當然也就必須具有文體意識了。所以，文體意識的滲透，并非是向小學生去講解系統的文體知識，而是在讀寫的運用實踐中，根據“需要”的原則，做有機、有度、有效的靈動介入，為小學生的讀寫活動做好“供給側”改革和服務。

那么，在小學的寫作教學中，我們應當如何以讀寫一體為基礎，由淺入深地做好文體意識的滲透指導呢？

一、小學生寫作從“寫話”起步，許多是不成“文”的，自然也無須先辨“體”

小學生怕作文，是語文教學中的一個尷尬話題。怕作文就不喜歡作文，隨之便帶來了教師“教作文難”的糾結。作文難，難在哪里？原因也許很多，但根本點是難在成“文”上。也就是寫成的必須是一篇有頭有尾、有立意、有體式、有結構、有文采的文章，而且還要得到教師的肯定。要兒童“作”的是這樣的“文”，那當然是勉為其難了?，F在，《語文課程標準》將作文稱之為“寫話”（第一學段）和“習作”（第二、三學段），就大大降低了作文的難度?！皩懺挕睂懙氖恰霸挕?，而“話”是三周歲之前的嬰兒已基本掌握的口頭表達能力，現在掌握了文字工具之后，學習把口頭語言轉化為書面語言，就不僅不會是難事，而且還能享受用筆“說話”的快樂?！傲曌鳌笔蔷毩晫懽?，能成“文”自然好，不成“文”也可以慢慢練。

小學生寫作從“寫話”起步十分重要。既然寫的是一句或幾句話，不成篇章，自然就不必辨“體”。記得筆者初上小學時的作文本，也叫“寫話簿”，每一頁都印好了“看到的”“聽到的”“想到的”和“做到的”四個項目，學生只要真實地填上就成。實際上也就是寫四句話?，F行人教版實驗教材的“寫話”安排，是先從“說話”開始的，如一年級上冊的第9課《影子》課后練習，有“我會說”這樣的欄目：“我的前面是”“我的后面是”“我的左面是”“我的右面是”。從說話到寫話，從一句到幾句，在沒有進入“習作”之前，打好寫一句話、幾句話到一個語段的基礎是十分必要的。寫話是兒童學寫作的根基，一定要扎實，才能使習作成文水到渠成。但是，在小學寫作教學中，忽視了說話、寫話的訓練過程，而急于求成地去成文成篇的弊端比較嚴重。因為不能循序漸進，往往使兒童對作文產生畏難情緒，從根本上失去了學習寫作的“胃口”。這是因“欲速則不達”而生成的難以醫治的痼疾，甚至留下一生不愛寫作、害怕寫作之痛。所以，也只有在熟練的寫話、寫語段的基礎上，才有了習作成篇的瓜熟蒂落，也才有了文體意識的形成基礎。這是千萬不可掉以輕心的歷史教訓。

二、“表達方式”與“文體”不完全是一回事

在傳統的小學語文課本里，文學作品的比重很小，選入現成的文學作品為課文的更少，所以，課文的文體分類，常以記敘文、說明文、議論文、應用文相區別。如在《國文百八課》中，夏丐尊、葉圣陶先生首先把文章分為“記敘文”“論說文”兩大類，然后把記敘文又分為“記述文”（記事物的形狀、光景）和“敘述文”（記事物的變化經過）?！罢撜f文”呢？則細分為“說明文”（曾改稱“解說文”）與“議論文”。這樣，就有了“四分法”的基本文體：“記述文”“敘述文”“說明文”“議論文”。但是，這四種基本上屬言語的“表達方式”。有時候在一篇文章中各個語段的表達方式可能是不一樣的。有的語段側重于“記述”，有的語段側重于“議論”。所以，葉圣陶認為，一篇文章中往往含有兩種以上的“成分”。顯然，這“成分”當然是表達方式，而不能認為是“文體”。一篇作品是只能屬一種文體的。endprint

“四分法”從本質上說只有“三分法”。因為“記述”與“敘述”之間撲朔迷離，實在難分彼此。所以，“記敘”“說明”“議論”—直以來為人們所接受的。

將“表達方式”與“文體”混為一談，很不利于語文的讀寫實踐。它消解了一般的“文章”與“文學作品”的區別。古代的文體分類，實用的文章與文學作品不是分得很清晰，如曹丕的《典論·論文》中所述：“夫文，本同而末異。蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗。此四科不同，故能之者偏也：唯通才能備其體?！边@里總起的“文”，所指就是文章與文學作品的總稱。所述的八種主要體裁奏議、書論、銘誄與詩賦，除詩賦是文學作品，其他就都屬實用的文章?，F代的寫作則因文學創作的繁榮，體裁如百花齊放，我們研究的文體，主要所指也就是文學體裁，其他實用的寫作都歸于應用文中。隨著小學語文教材中的選文的變化，文學作品已成為主體，也就有了與之相應的“文體意識”，不再是傳統的“四分法”或“三分法”的表達方式可以替代的。即使是文學習作，也早早進入了兒童寫作的天地，據人教版小學實驗教材的安排，寫“兒歌”“順口溜”是從二年級上冊開始的，到三年級就開始寫作“童話故事”和“神話故事”。當然，文體的定義具有多維性，不僅有文章學的定義、文學的定義，還有語言學的定義、美學的定義等等、所以提法也是模糊的。如《新華詞典》中的“體裁”——文章或文學作品的類別、形式。如文章可分為記敘文、議論文、應用文等：文學作品可分為詩歌、小說、散文、劇本等，明顯地把兩者都視為“體裁”。

三、實用文的寫作如何在兒童生活中安身立命

兒童習作教學中的文體，當然不能排除實用文的寫作。實用文是人們在日常工作、學習、生活中處理公私事務和社會交際活動中，經常使用的具有一定的慣用格式的體裁。它具有實用性、交際性、廣泛性、時效性、程式性和簡明性的特征。在眾多的特征中，實用性是其本質特征，也是它和其他體裁的根本區別，它不同于其他的記敘、說明、議論和文學作品體裁的獨特之處，就在于“實用”二字。所以，它必須在兒童生活中安身立命。

一般的文章（記敘、說明、議論）和文學作品，都是通過寫人記事、闡述道理、說明事物或抒發情感、描寫形象等方式表現主題，給人以感染和教育，實現其認識或美育或文學的價值：而實用文的性質是由它的社會功能決定的。寫實用文純粹是為了解決特定的社會生活交際中的問題。它有具體、明確的實用目的和固定的使用對象。所以，它可以用相對固定的格式，以簡明的語言來表達。

從小學的人教版實驗教材中，我們可以看到其訓練序列是完全按照兒童學習、生活的需要來排列的。在二年級上冊開始有讓學生寫日記的要求，第24課的課文就是《日記兩則》，而且在課后就有了這樣的提示要求“我想從今天起開始寫日記”。五年級上冊第一單元有寫“采訪記錄”“辯論記錄”和“讀后感”的練習，是完全與相應的“學習實踐活動”相配合的。四年級上冊的第七單元“寫回信”和五年級下冊第一單元的“寫信”“寫信封”，都是關于書信的實用寫作，從寫回信入手，安排十分恰當。因為先有第28課《尺有所短，寸有所長》（柯巖與張國強同學的書信往來）的閱讀安排，再進入《語文園地七》的習作，給那位同學寫封回信?；匦疟容^好寫，是因為有來信的言語環境可依托，比較容易確定回信內容和言語，以后才安排獨立的寫信。到了六年級上冊，第二單元有寫“演講稿”的練習，第四單元有寫“建議書”的要求，都是密切聯系了學生的學習和生活的需求。至于六年級下冊寫“畢業贈言”，更是從生活實際出發，是亟有針對性的引導。

實用文的種類很多，但編入教材的只是為兒童實際的學習、生活需要的很少的幾類。這正體現了實用文的寫作是為了解決學習生活中的具體問題，講求實效。如此學與作的相輔相生，練與用的水乳交融，方真正達到了“實用”的目的。

四、嘗試文學體裁的習作，要以兒童為本

兒童是感性的，兒童是形象的，兒童也是文學的。對于兒童習作，以前人們普遍以為應當是寫實的，如觀察日記、素描作文、活動記實等等，這當然沒有錯，確實是寫作活動不可缺失的內容。但如果只束縛在這里，顯然有違兒童的天性。他們天生愛想象，在童話、神話、民間故事一類的閱讀中成長，這一切都不可能不影響到他們的寫作。對此，《語文課程標準》中說得很明白：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有倉0意的表達。鼓勵寫想象中的事物，加強平時練筆指導，改進作文命題方式，提倡學生自主選題?！边@就打破了傳統以記敘為主的命題作文的藩籬，有了更開闊的兒童習作天地。于是，為孩子喜聞樂見的一些文學習作，也成了兒童寫作的重要內容。這在現行人教版實驗教材的編排中有明顯的體現。如在一年級上冊第六單元“語文園地”中就開始有了《小兔運南瓜》的看圖說話，在三幅圖中最重要的中間一幅是空白的，要小朋友想象“小兔是怎樣把南瓜運回來的”。在二年級上冊第七單元就鼓勵小朋友自己來編《拍手歌》（兒歌的一種）。接著，還讓學生寫幾旬“順口溜”，提醒大家不要亂扔垃圾。在三年級下冊剛開始習作不久，就有編童話故事，編神話故事的寫作練習。四年級上冊中還有從“講童話”到“寫童話”的學習實踐活動。在五年級下冊第五單元有演“課本劇”的活動安排，當然要關系到編課本劇的問題……所有這些，從兒歌、童話、神話到課本劇都關系到文學體裁的寫作嘗試。當然，這不是對所有的文學體裁的寫作，而只是從兒童出發，選擇了他們樂于嘗試，也易于嘗試的那些，充分體現了“以童為本”的精神。

五、不同文體的寫作可以讓不同的表達能力相諧相生

小學六年的學習生活所經歷的幾乎是兒童整個的成長期，從6歲到12歲，孩子的認知水平要歷經三個學段（低、中、高），差距很大。所以，無論是閱讀還是寫作都應該有一個玢級”的梯度呈現，以彌補在這方面的理據不明。朱自強教授在其專著《小學語文兒童文學教學法》中提出了兒童文學分級閱讀的五個規律，總結了體現語言形式、文體形式的內在次序、結構：①從口語到書面語；②從韻文到散文；③從“故事”到“情節”；④從“形象”到“意象”；⑤敘事在先，寫景、抒情、議論在后。這正反映了不同學段的小學生在認知水平上的客觀發展規律，具有普遍指導意義。它不僅是兒童文學分組閱讀的五個規律，也是兒童寫作教學過程中應遵循的規律。如果我們仔細地去分析—下現行人教版小學實驗教材對寫作教學的安排、就可以體察到對這種規律的印證。endprint

1.從口語到書面語。由于書面語的掌握比口語的掌握要艱難得多，加上口語是入學兒童已經掌握的言語（雖然還有待提高）。所以，第一學期的寫話，從根本上說，就是從口語到書面語的練習過程，體現在語文教材的從“我會說”到“我會寫”。如一年級上冊第9課《影子》，課文后面就讓學生說：“我的前面是__?！薄拔业暮竺媸莀_?！薄拔业淖竺媸莀_?！薄拔业挠颐媸莀_?！钡蕉昙壣蟽圆胚^渡到學了拍手歌，寫幾句“順口溜”，“我想寫幾句心里話”，再到“我想從今天起開始寫日記”。另一方面，幾乎在每單元的“語文園地”里也都有“口語交際”與“寫作”練習的有機聯系。

2.從韻文到散文。對此，兒童的閱讀是如此，寫作也是如此。如一年級上冊課本的20篇課文中，韻文有11篇，散文（指非韻文）才9篇?？墒堑蕉昙壪聝哉n本中38篇課文，韻文才6篇，而散文則多達32篇。

3.從故事到情節。這里的故事，顯然不是指文學體裁中的故事，而是與情節一樣，只是敘事作品中的元素?！肮适隆敝卦诤唵芜^程的敘寫，而“情節”則是特別強調來龍去脈的細節描述。兒童的寫作發展，往往得從簡單敘述過程（故事）開始，漸漸過渡到比較細致的情節描寫。這是必然經歷的發展過程。

4.從“形象”到“意象”。如小學生從兒歌到兒童詩的寫作，開始只能是關注“形象”的表現，到后來，形象中有了豐富的意蘊，這樣的形象就更多地成了一種“意象”。所以，我們開始只能讓孩子編編“拍手歌”，寫幾句“順口溜”（教材中的安排），自然只能是形象化的一種表現。但到了六年級，指導學生寫“畢業贈言”，就有了更多的“意象”了。不論學生是詩歌式的抒發還是格言式的表達，都會有深遠而豐富的意蘊，這客觀上所經歷的也是一個由形象到意象的發展過程。

5.敘事在先，寫景、抒情、議論在后。這同樣是兒童寫作練習由低到高的客觀過程。敘事在先，因為有事情的經過，事實的存在，可以依憑，用口語述說，自然會比較容易。而寫景、抒情、議論，大多要用書面語，而且內容已不只是事情的過程，而是深入到感受、情意、邏輯思維的層面，自然會艱難得多。這就不難理解現行語文課本的寫作練習安排，為什么第一學段是以記日記、寫小動物等為主；而第二學段開始寫想象作文，編童話故事、神話故事；第三學段則開始學寫議論（對一件小事、一句格言或一幅漫畫的思考），寫發言稿、演講稿、畢業贈言等等。

綜上所述，在小學生的寫作活動中，從教材對寫作內容的系統安排，到教師對寫作教學的引導設計，直到學生的寫作實踐，都離不開與習作的“文體圖式”的聯系和對照，并自覺地去接近文體范式。這也就是我們之所以要探討小學寫作教學中如何落實培育“文體意識”的價值所在。endprint