善于捕捉文本的核心問題

摘要：2016年12月“1+4”互惠教研共同體課題《核心素養下小學語文閱讀教學‘指向表達的思考’形成性研究”》立項?！昂诵乃仞B”是近年來的熱詞，（市教育局主辦的《教師理論學習》2017年第6期幾乎全冊刊出核心素養的相關文章）而“指向表達“是教學的熱點問題，也是難點”?！罢n標”指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性，實踐性課程。也就是說我們的課題研究的是語文教學的本質話題，是本體性教學內容，有難處，有挑戰，也極有意義。

關鍵詞：核心素養;課例講解;思考

2018年4月28日，在蘇州參加“第三屆東吳大講堂”聽了吳忠豪教授的報告——《本體性教學內容與語文素養》，其中這樣的一句話引起了我的深思：一段時間以來，我聽了不少中小學的語文課，坐在課堂上感覺很沒勁。為什么呢？第一是滿堂課的你問我答，學習乏力;第二是學生仿佛被牽著鼻子走，只回答老師需要的問題。吳教授的話道破了當下課堂的一些現狀，其實這種現象時常發生在我們的身邊，一堂課看似熱熱鬧鬧，老師問個不停，學生也說個不停，師生互動不亦樂乎，整個教學過程似乎也指向了言語表達。其實真是這樣嗎？這要從兩個層面來審視：一是語文教學的重心要從“課文的思想內容”轉向“語言文字的運用”上來。也就是不能光講“人文性”，也不能只談“工具性”，二者必須完美的結合。二是教學問題是否具有語文元素。具體來說就是教學問題要落腳在對文本文字音形義的理解，對語言文字色香味的揣摩，對文本用詞造句的關注，對語言的特點及規律的探索，對文本的篇章結構的借鑒上來。否則則是低效的課堂。

那么，如何把課堂打造成學生發展和養成“指向表達”的思維習慣的主陣地，讓學生更順暢、得體、準確地傳遞信息，表“情”達“意”呢？我認為只要善于捕捉到文本的核心問題，就會讓“指向表達的思考”更有方向。

接下來拙文就結合課題組近2年來的課堂實踐，談一談具體課例中執教的老師們在不同的文體中捕捉文本的核心問題上的考量。

文體一：童話故事——《我應該感到自豪才對》、《小馬過河》

課例一是蘇教版三年級下冊十四課《我應該感到自豪才對》，此文的教學要抓住的核心問題是：我為什么應該感到自豪才對呢？

來自我校的汲自多老師在執教時采用了“雙線”并進的方法，去突破“為什么感到自豪才對”這個核心問題。所謂雙線：一條是事件發展的順序線。（小馬和小駱駝）河邊對話——（媽媽帶小駱駝到）沙漠旅行——旅行結束。另一條是情感線，即小駱駝內心情感變化的歷程：委屈——擔心——自豪。為了實現“指向表達的思考”汲老師通過以下環節去實現：

一、理解對話，感受委屈。1.小紅馬覺得小駱駝哪些地方長得挺難看的？2.出示句子，理解“響鼻”的意思，小紅馬的話應該怎樣來讀？指導學生讀小紅馬說的話，讀出嘲笑的語氣。3.小駱駝心里很委屈，它會怎樣跟媽媽說呢？看到自己的孩子受到了委屈，駱駝媽媽可心疼了！指導學生讀出駱駝媽媽疼愛的語氣。

二、朗讀演繹，表現委屈。

三、一讀重點段落（3/4自然段）了解沙漠，體驗擔心。

四、二讀重點段落，初感自豪。

五、句子轉換，體會自豪。（1）出示：媽媽指著腳下松散的沙子，對小駱駝說：“多虧我們的腳掌長得又大又厚，如果我們的腳也像小紅馬那樣，陷進沙子里怎么拔得出來呢？”

（2）如果把問號去掉，換個說法，你會說嗎？

（3）比較一下這兩種說法哪一種更好呢？

（4）小駱駝現在還因為又大又厚的腳掌委屈難過嗎？現在是怎么想的？

出示：【多虧我們的腳掌又大又厚，如果我們的腳掌也像小紅馬那樣，??????? ?！?/p>

六、三讀深入，增強自豪。駝峰：（1）出示：望著無邊無際的沙漠，小駱駝擔心地問媽媽：“再走下去，我們餓了怎么辦呢？”媽媽說：“我們背上的那兩個肉疙瘩叫駝峰，里面貯存著養料，足夠我們路上用的了?！?/p>

聽了駱駝媽媽的話，小駱駝你心情怎么樣？你的心里會怎么想？

出示：【多虧我們背上長著駝峰，如果我們的背也像小紅馬那樣，??????? ?！?/p>

讀到這兒，我們不禁發出感嘆（齊讀課題）：我應該感到自豪才對！

（用相同方法品讀“睫毛”部分……）

七、創設情境（表演小紅馬與小駱駝再次相遇，訓練表達），筑牢自豪。

八、回歸生活（指導學生判斷生活中的美與丑），正視自豪。

九、總結課文，鼓勵自豪（復述故事，強化表達）。

難能可貴的是汲老師設計的每一個環節，最終都會回歸到核心問題“我應該感到自豪才對”上來，讓主題回蕩整個課堂，也讓自信充滿整個課堂……

課例二是當涂烏溪中心校的張小花老師執教的人教版二下第十四課《小馬過河》。真有趣，兩位教師上的都是十四課，都是童話故事，很有意思。兩課的內容都是寫孩子（小馬、小駱駝）在媽媽的教導與幫助下，解決了問題，樹立了正確的人生觀、價值觀。媽媽總是孩子的守護神，特別是小學階段孩子的成長，離不開那勤勞與智慧的雙手的引領。兩篇文章文理兼備，值得一讀，也很有教學價值。

為此張老師設計的核心問題是：小馬在過河時遇到了誰？他們分別說了些什么，小馬又是怎么做的呢？怎樣才能促進“指向表達的思考”呢？張老師匠心獨運設計了如下的表格來梳理對話，讓學生輕松地走進童話，感受每一個人物的內心世界。

表格的設計猶如一幅簡筆畫，簡潔的線條勾勒出童話的意蘊，學生在品讀與交流中“指向表達的思考”達到了訓練，思維的邏輯性、整體性、方向性更加地明確。

文體二：敘事或寫景散文《彩色非洲》、《老人與海鷗》

在“指向表達的思考”上，當涂亭頭中心校的劉紅老師人教版五下《彩色非洲》的教學則是開宗明義、直奔主題（因為課題即是核心問題）。在突出重點，環環相扣，首尾呼應中，讓學生感知課文內容，感受語言魅力，領悟表達方法。聽者與觀者皆有身臨其境之感，仿佛步入色彩斑斕的非洲……圍繞核心問題，劉老師設計了以下環節：

一、聚焦非洲說印象：你對非洲有哪些了解？多媒體出示相關圖片。

二、借住字詞，走“近”非洲。（1）預習課文時，這些詞語，都會讀了嗎？（課件出示下列詞語）

熾熱? 充沛? 粗獷? 湛藍? 殷紅? 含情脈脈? 色彩斑斕? 扎伊爾維龍加? 剛果奧旺多省? 扎伊爾戈馬

三、走“進”非洲，領略色彩斑斕。1.瀏覽課文，劃出表達作者對非洲整體感受的兩個句子。2.交流感悟，指導朗讀。3.默讀課文，思考：“非洲真是一個色彩斑斕的世界！”表現在哪些方面？請快速瀏覽課文，畫出相關語句，并填空。（課件出示填空題）：

四、“駐足”非洲品味語言魅力。

1.快速閱讀課文，用喜歡的符號，畫出你認為最能展現非洲五彩斑斕的語句，選擇最吸引你的一段文字細讀。2.師生交流語言評語言特色。預設四個語段：彩色的植物（相關語句略。下同）——七彩動物——多彩的日常生活——繽紛的藝術……一個色彩斑斕的非洲展現在每一個學生和聽課者的面前。

以上環節是通過閱讀文本，加強對文本的進一步理解與感受，把作者的表達內化為自己的表達過程，叫做隱性表達，是顯性表達的基礎與來源。學生能否學會表達，能否很好地表達在，一定程度上必須依賴于這種隱性表達來實現的。而恰恰學生隱性表達的過程，正是“指向表達的思考”形成的過程。如果此時劉老師再把學生從文本中領略到的語言特點及規律、篇章結構方法加以適當的遷移與運用，那么這種表達將會達到更高的境界。

課例二是四村小學的蔡麗老師執教的人教版六年級上冊《老人與海鷗》。整觀蔡老師這節課：整堂課的教學設計都是圍繞“老人與海鷗之間的深情”這一核心問題，如何讓學生在表達上聚力：語言的表達，讀的表達（朗讀、默讀、齊讀……），文筆表達即寫的表達。

具體體現在以下四點：1.詞語入手，力倡積累，促進表達：開課伊始聽寫重點詞語——再出示四字詞語讓學生想象畫面。既復習礬固了內客，又呼醒了學生參與的激情，為進一步學習作了鋪墊。

2.問題引路，讀寫結合。教學第二環節，蔡老師設計了這樣的問題：朗讀課文2～12自然段，劃出表示老人與海鷗之間感情的句子，選擇一處寫一寫感受。

其中不乏方法的指導：人物外貌，語言，動作等。

3.聚焦關鍵詞語，盡情傾訴人鳥情。（老人對海鷗如子女般的深情，海鷗呢？…）默讀5～17圈出能表達海鷗對老人依依不舍的關鍵詞語，和同學交流。一顆石激起干層浪，同學們爭先恐后各抒己見……

4.拓展寫話，角色互換展情思

此時此刻，假如你就是海鷗中的一員，你想對老人的遺像說些什么呢？學生盡情地表達不光是升華了情感，更是工具性與人文性的完美結合。

文體三：古典白話文《臨死前的嚴監生》

這是一篇古典白話文，因為學生接觸得少，要是課前不做好充分的準備，學生在表達時肯定會有障礙的。戴老師圍繞核心問題“嚴監生面對不同人的猜測內心到底是怎么想的？”，從以下幾點去實現指向表達的思考：

一、充分利用教材資源，讓學生有話說。

首先利用課前導讀，讓學生了解文章的作者、人物、背景等相關信息、消除學生對古典名著的陌生感。其次利用文中插圖導入中心環節，讓無聲語言同有聲語言無縫對接。

二、課外拓展與細節描寫珠聯璧合。戴老師本節課要求學生學會的寫法就是細節描寫——通過人物的動作、神態、語言、外貌等的描寫展示人物內心，甚至感受人物品質。因為這其中既有寫法的指導，又有表達的生成;為以后學生閱讀類似的文章夯實了基礎。

寫法的滲透與指導是學生習得寫話或習作表達的重要途徑，這也是一位與時俱過的教師從“寫什么”到“怎么寫”夸越的追求。

本課著重從嚴監生臨死前的動作、神態去揣摩其內心。嚴監生面對不同人的猜測內心到底怎么想的呢？

戴老師在這里把握了兩個維度：一是表達的獨特性與自主性維度。二是價值觀的導向性維護。因為每一個學生的感受是不一樣的，充滿了個體的獨特性，只要是不違背人生觀價值觀的導向，學生的表達就應予以肯定。

文體四：寓言故事——《寓言兩則》之“紀昌學射”

寓言是用假托的故事或自然物的擬人手法來說明某種道理或教訓的文學作品。

此類課文的教學往往容易上成“人文性有余“而”工具性不足”，教師可能在讓學生如何明理上用勁，而忽視了“工具性”的挖掘——即如何尋找表達的切入點，也就是指向表達的思考。當涂烏溪中心學校張蘊玉執教的《寓言兩則》之“紀昌學射”做了這樣的嘗試：巧設訓練尋表達：第一項訓練是“填空概括寓言的主要內容”。在理解課文階段通過填空來完成對課文內的整體把握，起到了一石二鳥的作用。既初步掌握了內容，又借助概括訓練了表達。

第二項訓練也是填空，這次是關聯詞語的填空，出現在理解寓言之后，張老師問：“此時的紀昌不僅能（牢牢盯住一個目標，不眨眼睛），而且能（把極小的東西，看成一件很大的東西）。并且追問“如果放在文中，這一句放在那里最合適？”

這是一個過渡句，承上啟下，總結了紀昌練眼力的兩個層次;還考量了學生對文章整篇結構的權橫與把握，有一定的深度，可謂匠心獨運。

雖然本文所列舉的課例有限，我們的課題研究的時間也不太長，但卻涵蓋了小學的三個階段：《小馬過河》是低年級，《我應該感到自豪才對》、《寓言兩則》是中年級，《老人與海鷗》、《臨死前的嚴監生》、《彩色非洲》是高年級，而且是不同版本（人教版和蘇教版），“一區三縣”的不同學校，甚至是不同文體……只要教者深入研讀教材、深入淺出、方法恰當，就能捕捉到文本的核心問題，就會讓“指向表達的思考”更有方向！因為教材無非就是個例子，是語言文字運用的例子，用好這個“例子”，“核心素養”才能扎根。

作者簡介：金仁友（1970-），男，漢族，本科學歷，中學高級教師，研究方向：語文教育教學。