基于SOLO分類理論的 教學評一體化教學模式探討

【摘要】本文基于SOLO分類理論探討教學評一體化教學模式的建構和具體內涵，并以人教版高中生物學選擇性必修2第2章第1節“群落的結構”的教學為例，具體闡述基于SOLO分類理論教學評一體化教學模式的實施策略。

【關鍵詞】核心素養 教學評一體化 SOLO分類理論 群落的結構

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）08-0097-06

如何全面、系統地理解新課程標準，對“教什么”“怎么教”做出決策，對“教得怎樣”做出回答？如何提升教師的整體教學能力，實施基于核心素養培養的教學評一體化教學？這些如今已成為推動高中生物學課程改革深度發展的關鍵性問題。為了解決這些問題，有效發展學生的生物學學科核心素養，筆者在教學實踐中引進了SOLO分類理論。該理論是一種以等級描述為特征的質性評價方法，即以學生思維層次劃分為基點，對教學評各環節與任務進行科學、量化地分析，從而實現教學評一體化實施。本文將以人教版高中生物學選擇性必修2第2章第1節“群落的結構”的教學為例，具體論述SOLO分類理論在教育教學中的應用，不斷推動教學評一體化發展，促進學生學科核心素養的發展。

一、SOLO分類理論的具體內涵

SOLO分類理論，英文全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，意為“可觀察的學習成果結構”，是由著名教育心理學家比格斯（J.B.Biggs）等人提出的學生學業評價方法，是一種基于大量學生的測評和學業數據分析而得出的用于描述學生學業發展的教學理論。該理論認為，人在回答問題時所表現出的思維結構是可以檢測的。按照這一觀點，在教育教學實踐中，教師可以通過觀察學生的學習行為表現，分析其思維能力，并劃分為5個不同的思維層次（如表1所示），用以評價學生的學習效果和課堂的教學質量。

在教學實踐中，筆者發現SOLO分類理論的5個思維層次，在一定程度上與高中生物學新課程標準中關于核心素養的各素養水平、學業質量水平的要求相對應。以高中生物學學科核心素養中的“生命觀念”素養為例，其所包含的4個素養水平、學業質量水平，可以與SOLO分類理論的5個思維層次一一對應（如表2所示）。經過這樣的分析，筆者認為核心素養培養與SOLO分類理論的結合，可以幫助教師進一步明晰教學目標，從而科學地設計教學環節，評價學生的學習行為和學習成果。

二、基于SOLO分類理論的教學設計

（一）確立目標的依據

“群落的結構”是人教版高中生物學選擇性必修2第2章第1節的內容，主要包括群落的物種組成、種間關系、群落的空間結構、群落的季節性、生態位、探究土壤中小動物類群豐富度等6個知識板塊?！镀胀ǜ咧猩飳W課程標準（2017年版2020年修訂）》對該部分內容提出的教學要求是“描述群落具有垂直結構和水平結構等特征”，并明確要求開展“研究土壤中動物類群的豐富度的實驗”這一教學任務。

同時，新課程標準強調，教師要引導學生學習并運用系統分析的方法建構知識與概念的體系，引導學生從整體視角認識生命系統。因此，教師可采用資料分析、模型與建模、歸納與比較等方法設計本課的教學內容，引導學生認識生物群落的核心概念，并運用已形成的概念嘗試解決新情境下的問題。教學中，教師應該以教學主題和教學任務為主線，對當地自然資源和教材內容進行重新整合，組織學生開展探究實驗。在此過程中，教師要強調知識內容、結構的整體性和連貫性，引導學生進行整體性學習，這不僅有利于學生進行深度學習，還有利于引導學生用動態發展的眼光看待生物學知識，學會使用科學材料分析生態問題，幫助學生養成環保意識。受授課時間與課程容量的限制，“研究土壤中小動物類群豐富度的實驗”將安排在課外實踐課中完成。

根據新課程標準，可知“群落”是一個宏觀概念，且較為直觀，有利于學生在真實情景中開展觀察和探究活動。因此，為了引導學生深刻理解群落的概念，筆者將廣西本土的重要自然資源——紅樹林濕地，作為創設學習和研究情境的載體，與本課教學內容進行融合。教學中，筆者利用影音資料、文獻資料，通過開展研學活動，帶領學生走入紅樹林群落，并模擬實地觀察，探究紅樹林的群落結構特點，將虛擬現實與實際教學相結合，讓每名學生都能在領略家鄉美景的同時，真實地思考和分析群落的相關問題，深入理解群落的物種組成、種間關系、空間結構、季節性及生態位等概念，加深學生對群落結構的認識，體悟生命系統的平衡與穩定，初步形成進化觀、適應觀等生命觀念，逐步培養學生的生物學學科核心素養。

在明確新課程標準要求和“群落”概念的基礎上，結合SOLO分類理論，筆者在正式教學前，通過設置簡單的課前檢測，了解學生對即將學習的內容的前認知處于哪一思維層次，為本課教學做好前期調研準備（如表3所示）。通過課前檢測和分析，筆者了解到學生在初中階段已經對一些基礎生物知識有初步認識，學生的解決問題能力和實踐能力得到一定程度的培養，已經具備一定的形象思維能力，能夠基于文本材料進行簡單的邏輯推理分析。同時，在上一單元的學習中，學生已經對種群的概念和種群水平上所研究的問題有基本了解，并有在此基礎上對“群落”做更深層次學習和研究的可能性。因此，在教學設計上，筆者一方面通過文字與圖片、事例與模型的有機結合，并配以豐富的色彩，提高了學生的興趣和注意力;另一方面輔以文獻研究資料與調查數據，讓學生學會使用證據對事實進行深層次地分析。

（二）設定教學目標

基于新課程標準對教學內容的要求、學業的要求和學業質量的標準，結合SOLO分類理論，筆者設定了指向發展學生生物學學科核心素養的教學目標（如表4所示），這將有利于教師理解每一個目標下核心素養應達到怎樣的可觀測指標，更利于教、學、評一體化的實現。根據教學目標的設定與分析，筆者完成了基于核心素養培養的教學評一體化的教學設計（如圖1所示）。

三、教學評一體化的實施策略

由于SOLO分類理論是一種思維層次由低到高、逐漸發展的系統化理論，因此筆者認為，教學活動的設計應遵循學生的認知發展規律，才能真正實現教學評一體化，提高課堂教學效率，提升教學育人質量。在教學實施過程中，教學的每一個環節與任務的設計，筆者都緊扣SOLO分類理論和發展學生學科核心素養的教學目標，并設計了具體可視化、可操作的任務評估內容和方法。

（一）情境導入，問題激趣

在情境導入環節，筆者主要借助現代信息技術、多媒體設備，通過播放紅樹林濕地的介紹視頻、圖片等，并設計了任務評估內容（如表5所示），帶領學生“走進”紅樹林濕地，引導學生說出濕地的生物種群，自主建構群落概念;同時展現紅樹林風貌，呈現其中優勢物種的構成及變化，呈現紅樹林遭受互米花草入侵及病蟲害的狀況，提出如何運用所學的知識解決問題及相關治理建議。筆者還拋出了“群落層次還能研究哪些”的問題，引導學生根據“視角決定問題”的理念展開思考，提出解決問題的合理化建議。

（二）開展活動，促進研究

活動1：了解紅樹林群落的物種組成

通過展示廣西不同紅樹林研究區的樹種調查數據，引導學生總結得出物種組成是區別不同群落的重要特征的結論，明晰物種豐富度概念;然后出示案例，呈現不同緯度自然保護區的植物種類，讓學生分析相關數據，進行思考、討論，并進一步推理出影響物種豐富度的因素，進行活動任務評估（如表6所示）。

活動2：分析紅樹林群落的種間關系

以紅樹林里的生物為例，呈現紅樹林群落中部分生物的相關資料及文獻調查數據，用問題串的形式，驅動學生運用歸納思維、概括思維、辯證思維闡釋種間關系，同時學會借助數學模型，深入挖掘種間關系的相互影響及種群間數量變化的規律，并進行活動任務評估（如表7所示）。

活動3：構建紅樹林群落的空間結構

展示不同視角下（如俯瞰、側面觀察等）的紅樹林群落風貌，引導學生發現群落的空間結構及其特點;提供相關材料，讓學生用相關圖形建構紅樹林生物群落（植物、動物）的垂直結構。教師展示人工修復區灘涂不同位置的紅樹林栽種情況，引導學生發現群落水平結構的影響因素，并進行活動任務評估（如表8所示）。

活動4：發現紅樹林群落的季節性變化

一方面，通過視頻展示紅樹林群落四季變化的風貌，讓學生能夠直觀形象地感受生物群落的季節性變化;另一方面通過文獻數據資料，如紅樹林區大型底棲動物的群落結構與分布的季節性變化研究調查數據，讓學生能夠理性地分析群落季節性變化及其原因，并進行活動任務評估（如表9所示）。

活動5：認識紅樹林群落的物種生態位

首先結合紅樹林植物類群研究的文獻數據，分析幾種常見的紅樹林植物的空間分布特點，引出物種生態位的概念，進一步分析其中白骨壤種群的生態位及其與其他紅樹的種間關系;然后布置學習任務，提供紅樹林軟體動物類群的文獻數據，進一步幫助學生理解物種的生態位在時間上存在重疊，但在空間上常常出現分化這一知識，并進行活動任務評估（如表10所示）。這對不同生物充分利用環境資源有重要意義，同時也是物種之間及生物與環境之間協同進化的結果。

活動6：治理紅樹林群落生態問題

首先呈現紅樹林互米花草入侵、病蟲害的圖片及相關資料，通過投放“外來物種互米花與當地樹種的關系？它為什么能排擠本地物種？外來物種入侵的危害有哪些？”等問題，引導學生思考互米花草入侵、病蟲害問題的成因，利用生物學概念、原理進行小組討論，通過邏輯推理闡明個人立場，嘗試提出環境問題治理的合理化建議，并進行活動任務評估（如表11所示）。

活動7：建設紅樹林生態濕地公園

提供紅樹林常見生物和園林景觀的素材，布置學習任務，讓學生運用群落的結構原理、空間美學原理、經濟與環境發展整體性原理，提出建設紅樹林生態濕地公園的合理化建議，并進行活動任務評估（如表12所示）。

（三）總結歸納，落實評價

為了更好地引導學生進行總結歸納，筆者首先再現本課的群落、物種組成、豐富度、種間關系、空間結構、季節性、生態位等關鍵詞，然后布置探究任務，讓學生用線段把這些關鍵詞連接起來，并補充完成更詳細的概念圖，進行任務評估（如表13所示）。在此基礎上，筆者根據SOLO分類理論，布置隨堂練習任務（如表14所示），進行即時評價，在課上即時完成教材的課后練習題，即時反饋學習情況。然后，筆者進一步拋出問題：今天我們研究的是紅樹林群落陸地上的生物類群，地下部分土壤中的小動物類群的物種組成是怎么樣的？分布是怎么樣的呢？下節課，我們一起開展土壤小動物豐富度的研究，結合教材內容，你會如何設計研究方案和實施計劃？引導學生對本課學習過程進行小結，同時進行任務評估（如表15所示）。經過回顧、評估、練習和小結，學生能夠自主構建知識脈絡圖，從而厘清相關概念的構成體系，將知識系統化和整體化，既鞏固新知學習同時又優化學生的認知結構。

SOLO分類理論作為一種思維層次劃分的理論，也可運用于課后的診斷、評價。在教授完本節的內容后，筆者結合教學目標與SOLO分類理論思維層次、學業質量水平對照表設計相關作業，判斷學生是否達到了教學目標所要求的認知水平（如表16所示）。

在整個教學過程中，筆者緊緊結合SOLO分類理論，將之貫穿于“群落的結構”一課的教學評各個環節與各個活動。這樣的教學能幫助教師進一步明確教學目標所對應的思維層次，使教師設計的教學評各個環節與各個活動更具科學性、合理性和有效性，不斷推動學生生物學學科核心素養的發展。

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注：本文系廣西教育科學研究院“十三五”規劃2018年度專項課題“廣西普通高中生物學科教學關鍵問題實踐研究—1”（2018ZJY236）的子課題“高中生物實驗教學創新設計研究”（2020JYY008）的研究成果。

作者簡介：韋珺（1989— ），廣西南寧人，碩士研究生學歷，一級教師，研究方向為教學評價。

（責編 蒙秀溪）