小學音樂學科“大單元”課程建構與教學實踐

□江蘇省南京市江寧區麒麟科創園學校 戈 瑤

蘇少版小學音樂教材是以“單元”為組織單位的。單元是一個整體，同時也是一個層次性的結構體。所謂“單元”，是指“從一個主題出發，用統整的方式將相關內容集結在一起的一個組織單位”。從育人的視角來看，學生音樂學習中的“單元”，不僅包括教材中的“自然單元”，還包括人為建構（學生自己建構、重構）的“重組單元”?！按髥卧闭n程就是這樣的一種“整體類型課程”，或者說是“主題類型課程”。作為教師，要善于進行“大單元”的課程建構，并在課程建構的基礎上引導學生的“大單元”學習實踐。實踐證明，“大單元”教學能有效提升學生的音樂學習力，發展學生的音樂核心素養。

一、立足于“大概念”，建構音樂“大單元”課程

實施小學音樂“大單元”教學，首先要求教師要建構音樂“大單元”課程。在音樂教學中，教師既可以以音樂教材中的“自然單元”為組織單位，也可以自主建構、研發、設計相關的學習內容，重組“人為單元”。要立足于音樂學科課程的“大概念”，統整、優化相關的課程目標、要求、內容等，形成主題鮮明、特質鮮明的“大單元”。實踐證明，音樂學科“大單元”課程的建構，能充分發揮音樂學科的育人功能，能充分彰顯音樂學科的育人旨趣，能有效體現音樂學科的育人價值。

在音樂“大單元”課程建構實踐中，教師可以從育人主題出發，可以從音樂學科音樂要素出發，也可以從音樂的人文話題出發，對“大單元”進行建構或重構。如立足于“愛黨愛國”的視野，教師就可以音樂教材中的相關歌曲進行整合；或者從相關學科中引入課程資源、素材等；或者是學生的日常生活擷取相關的課程資源或素材，等等。如在教學蘇少版音樂二年級下冊《共產兒童團歌》時，筆者就開發了“愛國主義教育”的大單元課程。在“愛國”這一大概念的關照下，筆者引入了很多的愛國歌曲，如《我們是共產主義接班人》《我愛北京天安門》《祖國，祖國，我們愛您》《只怕不抵抗》等。同時，引入了《共產兒童團團歌》的影視劇《紅孩子》。在教學中，筆者還給學生打造了“舞臺”，準備了一些“道具”，引導學生進行“兒童團”的表演，將學生的感知、思維、認知、想象等帶到那個戰火紛飛的年代，從而幫助學生理解“共產兒童團歌”，進一步對學生進行愛國主義教育。

在上述立足于“愛國主義主題”的大單元課程建構中，通過相關內容的豐富、拓展，能深化學生的音樂學習感受、體驗，從而幫助學生夯實愛國主義情感的基礎?！按髥卧闭n程的建構，能讓學生的音樂學習更豐富、生動、深刻，有助于將音樂學科的育人效果落實到實處。

二、立足于“準學情”，實施音樂“大單元”教學

實施“大單元”教學，不僅要求教師要積極研發、設計“大單元”課程，同時要求教師要了解學生個體的具體學情?！按髥卧闭n程的建構是“大單元”教學實施的基礎，而精準具體的學情則是實施音樂“大單元”教學的關鍵。作為教師，不僅要了解學生已經學習的音樂內容，了解學生已經掌握的音樂知識，同時更要認識、理解、把握學生音樂學習的目標、要求。

音樂“大單元”教學不僅要遵循音樂學科課程的客觀性邏輯，同時也要遵循學生音樂認知、思維、想象等的可能性邏輯。音樂“大單元”課程建構為教師的音樂“大單元”教學實踐提供了可能，但要將這種可能轉變為現實，就需要尊重、遵循學生的具體學情。作為教師，必須精準把握學生的具體學情，以便讓“大單元”教學具有針對性、實效性。如教學蘇少版小學音樂二年級上冊的《打掌掌》，盡管全曲只有八個小節，只有三種音符，但卻沒有遵循四二拍的強弱規律、節奏特點。如歌曲中的第二句就以四三拍的韻律進行演唱。由此，歌曲在演唱的時候，就會讓學生產生一種“搖擺感”，同時歌曲還能激發學生的音樂想象力。在教學中，筆者充分尊重學生的具體學情，對于有一定基礎的學生，筆者就讓他們一邊拍手一邊一邊念詞；對于沒有基礎的學生，筆者用響板打節奏而讓學生念詞。如此，逐步發展學生的“手”“嘴”協調能力。在這個過程中，為了深化學生對音樂元素的感受、體驗，豐富學生的音樂感受、體驗方法，筆者還引入了一些歌曲，如《劃船歌》《夏天的雷雨》等，引導學生比較、感受、體驗，讓學生感知、表現音樂的元素。

每一個學生的具體學情都是有差異的。這種差異，正是學生音樂學習走向豐富的前提、條件。作為教師，要深入了解、把握每一位學生具體學情，充分應用學生差異性的具體學情。對于學生的具體學情把握越精準、到位，教師的音樂大單元教學就越具有科學性、合理性、實效性。在把握學生具體學情的基礎上，教師可以對“大單元”教學設計進行動態的調整，以便讓教學設計更契合學生的音樂學習。

三、立足于“一致性”，完善音樂“大單元”評價

音樂“大單元”教學評價是音樂“大單元”教學的重要組成。實施音樂“大單元”評價，要求教師要秉持“教學評一致性”的原則。立足于“一致性”，教師的音樂“大單元”評價才具有針對性、實效性。立足于“一致性”的音樂教學評價，其評價不僅關注學生的音樂學習結果，更關注學生的音樂學習過程；不僅教師積極主動地評價，而且學生也積極主動地參與評價。評價主體的多元化、評價實施的過程化，讓評價不僅能發揮診斷、調節、促進等的作用，而且能發揮一種教學監測的作用。

在小學音樂“大單元”教學評價過程中，教師要秉持“教學評一致化”的原則，將音樂教學評價與相關的音樂學習目標、任務、要求、內容以及活動的設計緊密關聯。要將評價融入、滲透到學生音樂學習的全過程之中。如教學蘇少版小學音樂五年級上冊第六單元《空山鳥語》這一部分內容時，筆者引入了下冊的《百鳥朝鳳》，共同構建了一個同類題材的“大單元”。為了促進、深化學生的音樂認知，幫助學生積累音樂欣賞的基本活動經驗，筆者從作品的創作手法、表現手法、音樂風格等方面引導學生比較。通過比較，學生發現，盡管音樂作品的題材相同，但它們在演奏的器樂、音樂要素、旋律手法等方面都不同。學生以音樂創作、表現手法的“濃與淡”、風格的“動與靜”等作為重點。在這個過程中，筆者引導學生聚焦于學習目標、學習內容、學習要求展開積極的評價。于是，有學生借助于美術的視覺來類比音樂的聆聽感受；有學生借助于語文的詩意來類比音樂審美效果。通過學生對作品聆聽感受的詩意勾連、視覺享受，學生以“詩”釋樂、以“美”點題，讓語文學科的“詩意”、美術學科的“色彩”等來詮釋音樂作品表達的情緒、情感，來表達自己的音樂學習審美感受、體驗。這樣的一種評價，是一種跨學科的評價、跨界的評價，但這種評價卻十分地直觀、形象、生動、有趣。

評價對于學生的音樂“大單元”學習來說，能發揮一種促進、發展功能。評價要聚焦于學生的音樂學習的核心、主旨。作為教師，要豐富評價手段，優化評價方式，提升評價品質，優化評價生態。諸如檔案袋評價、觀察性評價、體驗性評價、調查性評價等。評價既可以針對學生群體，也可以針對學生某一個個體；評價既可以相對集中，有預設、有量規、有記錄，也可以因時、因地、因人。換言之，評價既可以是程序性評價，也可以是隨機性評價。評價要有針對性、目的性，而不能機械地、盲目地展開評價。對于學生的音樂學習來說，評價不是為了證明，也不是為了甄別，更不是為了選拔，而是為了促進學生的音樂素養發展。

“大單元”是學生音樂學習的重要組織單位。實施大單元教學，不僅契合音樂課程標準的精神、要求，更是由學生音樂學習的特質所決定的。作為教師，要秉持“生本理念”，建構音樂“大單元”課程，實施音樂“大單元”教學，優化音樂“大單元”評價，讓學生的音樂學習超越點狀化、單子化，讓學生的音樂學習具有整體性、結構性、系統性。實施音樂“大單元”教學，應當由淺入深、由點及面。作為教師，要自覺地樹立“大單元”教學理念，自覺地展開“大單元”教學實踐，自覺進行“大單元”教學研究。通過“大單元”教學，讓學生的音樂學習擁有更大的時空、更多的權利，讓學生的音樂學習邁向更為廣闊的天地。